高中历史教学生活化行动研究.docVIP

广州市教育科学“十一五”规划 青年专项课题 （课题编号09B143） 《高中历史教学生活化的行动研究》 课题开题报告 课题负责人 饶 亚 平 所 在 单位 番禺区象贤中学 2010年12月 一、课题研究背景与问题的提出 日本著名教育家小原国芳先生曾指出：“单做事实的传凿、记忆、叙述，决不是历史教学。……对我们至为重要的是活生生的社会精神，是社会的意志冲动，是时代精神。”“更不能单纯将历史看成死了的形骸，而应看作活着的文化，看作人的活动，生命的跃动。” 然而，历史教学的现状却往往令人扼腕，在现实历史教学中，我们看到最多的是历史教学的异化：历史人物脸谱化，历史事件概念化，历史分析规律化，历史问题政治化，历史教学试题化，历史答案标准化。课堂上没有了有血有肉有灵魂的人物，没有了惊险突变的故事，也没有了学生的好奇和疑问，教学成了考试答案的灌输。除了考试，一切都是多余。 人民教育家陶行知先生曾指出：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”让历史教学回归生活，让生活成为历史教学的中心，这应是当代历史教学改革的时代呼声。 二、核心概念的界定 1、教学生活化 陶行知先生在《谈生活教育》中阐明了生活教育的内涵：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。” 中学历史教学生活化是指在中学历史教学中，注重历史与现实生活的贯通，增加贴近学生生活和社会生活的内容，将历史赋予一定的生活意义和生命价值，使历史这一过去的生活与学生当前的生活及未来的生活连接起来，让历史走进生活，使学生感悟到历史就在我们的周围，生活中时时处处都有历史的影子，从而感受历史的趣味和作用，对历史课产生浓厚的兴趣。并从中培养学生从历史的角度看待、分析现实问题的能力，从而将所学的知识转化为能力。 2、行动研究 埃里奥特(J. Elliot)将行动研究定义为：“行动研究是对社会情境 ( 包括教育情境 ) 的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”与其它的研究方法相比，行动研究方法具有两个鲜明特征： 第一是研究旨趣的实践性。行动研究的目的是为了改善教师自己的教育教学工作，而不是为研究而研究，不是为了建构什么理论去研究。尽管教师的研究可能会丰富理论，但是教师教育研究的原始动机或出发点却是为了工作，使自己的教育行为更加合理，更加有效。 第二是研究方法的灵活性。行动研究认为，由于学校教育场域的复杂性，学校的教育研究在方法与程序的设计上不可能像自然科学研究那样进行严格而精确的设计。在大多数情况下，学校教育研究主要是采用一些比较简便易行的方法，如观察、与学生谈话、问卷、测评等等。如果说科学家的研究比较注重研究方法的精确设计，那么教师的教育研究则更加注重简单方法的创造性运用。 第三是研究成果的多样性。行动研究认为，教师的知识主要是个人化的实践性知识，这就决定了教师的研究成果是可以多样化的。除了传统的学术论文之外，像教育叙事、典型课例、优秀课件等等都是行动研究的重要成果形式。行动研究认为，传统的研究观往往将教师的研究成果窄化为文字性的论文，结果使许多教师对科研产生了畏难情绪。 三、文献综述 1、关于历史教学脱离生活的反思 有学者指出，远离生活的历史教学带来了三个严重的问题。一是历史课堂里缺失了“人”。这里所说的“人”，既指学生，也指教师。也就是说，我们的学生在历史学习过程所拥有的主体地位基本上被剥夺殆尽，而教师在教学过程中的主观能动性也基本上被完全扼杀。教师和学生都只不过仅仅是知识的简单传递工具与机械接受容器而已。他们所扮演的角色都是“物”，但惟独不是真正具有生命意义的“人”。二是历史课堂里缺失了“情”。在传统的历史课堂里，教师往往是以某种固定的模式来传授着原本丰富多彩的历史知识，以一种整齐划一的设定目标来约束着原本个性鲜明的学生。在这样的课堂里，既不可能有生命的互动与智慧的碰撞，也不可能有生命激情与灵性的飞扬。三是历史课堂里缺失了“魂”。也就是说，历史教学并没有引导学生带着思辨的眼睛和思想的大脑去审视、去思索，并且从中感悟和生成一种具有历史深度的思想和眼光，以此来关注和审视现实。 2、关于历史教学生活化的理论依据 学术界认为，其立论依据主要有三个方面: 一是当代西方哲学的启示。20世纪后半叶以来，“回归生活世界”开始成为西方哲学的主流，哲学家们对生活世界的内涵、特征与取向等都有深入的研究，从而为教育改革奠定了坚实的理论基础。 二是课程改革的价值诉求。课改凸显了课程生活化的价值与意义。例如，我国《基础教育课程改革纲要》明确指出，要“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重