空间观念-200811502140.doc

空间观念 组员：钟良磊 聂俊 黄杰 潘燕 传统的几何课程，内容差不多都是计算和演绎证明．到了初中以后，几何几乎成了一门纯粹的关于证明的学问．之所以如此，与传统上认为“数学是思维的体操”、把智力或思维能力的发展看成数学教育的主要目标有关．但是，以证明为主题的几何课程内容主要是由一些经过精心组织、现成的、条理清晰的概念、公理、定理和逻辑的思考方法（主要是三段论）构成的，重点在形式化，内容比较单调，呈现方式也是冷冰冰的．这样的课程难以鼓舞学生的学习欲望和兴趣，学习这样的课程时，学生只能是被动地参与，难觅发挥主动性和创造性的空间．另外，传统的几何课程中很难找到与“空间”有关的内容．虽然“教学大纲”也有关于“空间观念”的表述，如“能够由形状简单的实物想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状”等等，但在具体的教学内容和教学要求中却鲜见与之有关的解释和说明。 几何课程的主旋律就是研究平面几何图形及其性质的基本方法，虽然也有“识图初步”这样的条目，但其在内容和要求上都显得无足轻重。 然而，空间与人类的生存紧密相关，了解、探索和把握空间能使人类更好地生存、活动和成长．空间观念是创新精神所需的基本要素，没有空间观念，几乎谈不上任何发明创造．因为许许多多的发明创造都是以实物的形态呈现的，作为设计者要先从自己的想象出发画出设计图，然后根据设计图做出实物模型，再根据模型修改设计，直至最终完善成型．这是一个充满丰富想象和创造的探求过程，也是人的思维不断在2维和3维空间之间转换，利用直观进行思考的过程，空间观念在这个过程中起着至关重要的作用．所以，明确空间观念的意义，认识空间观念的特点，发展学生的空间观念，对培养学生具有初步的创新精神和实践能力是十分重要的．这就是《标准》把“空间观念”作为义务教育阶段重要学习内容的意义所在． 一、《标准》中的空间观念 《标准》描述了空间观念的主要表现，其中包括“能够由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状，进行几何体与其三视图、展开图之间的转化”。 作为空间观念最基本的表现，这是一个包括观察、想象、比较、综合、抽象分析，不断由低到高向前发展的、对客观事物的认识过程，是建立在对周围的环境直接感知基础上的、对空间与平面相互关系的理解和把握过程．在这个意义上，空间观念是学生主动、自觉或自动化地“模糊”2维和3维空间之间界限的一种本领，是学生对生活中的空间与数学课本上的空间之间密切关系的领悟。 把握实物与相应的平面图形、几何体与其展开图和三视图之间的相互转换关系，不仅是一个思考过程，也是一个实际操作过程．把上述表现进一步向前延伸，就是要尝试着物化那些感知到的，在直观的水平上有所把握的“转化”关系，这就是《标准》提到的“能根据条件作出立体模型或画出图形”，重现感知过的平面图形或空间物体．无论是做立体模型还是画出图形，都要在头脑加工和组合的基础上，通过实际尝试和动手操作来实现．这种重现能使几何基于直观的表象、联想和特征得到实实在在的表示，使空间观念从感知不断发展上升为一种可以把握的能力。 例如，在电话里向别人描述如图1所示的积木块建筑的形状，就要抓住积木块之间的位置关系，使对方在看不到实物的情况下，通过你的叙述产生符合原形的直观想象。 叙述和倾听都需要在逻辑上对图形关系进行分析与操作．严格准确地描述它的形状，可能会因人的能力差异而有所不同，但这些描述中的共性，可能就导致了一些有规律的内容出现，那就是空间观念。 《标准》进一步指出了空间观念在分析和抽象层次上的表现，如“能从较复杂的图形中分解出基本的图形……”，“能描述实物或几何图形的运动和变化，能采用适当的方式描述物体间的相互关系”等等．在把握“相互转换”关系的基础上，刻画了根据图形的特征在逻辑上对图形关系进行的分析与操作． 如第三学段，注重联系生活实际，学习平移、旋转、对称等图形变换的基本性质，欣赏并体验变换在现实生活中的广泛应用。 在“图形与坐标”的内容中，强调学习运用坐标系确定物体位置的方法，感受图形变换后点的坐标的变化。 如下图所示，在直角坐标系中，图（1）中的“A”经过变换分别变成图（2）～（4）中的相应图案（虚线表示原图案），试写出图（2）～（4）中各顶点的坐标，探索每次变换前后图案发生了什么变化、对应点的坐标之间有什么关系。 “视图与投影”的内容注重生活化、现实化，并有明确的目标和要求。如通过背景丰富的实例，知道物体的阴影是怎样形成的，并能根据光线的方向辨认实物的阴影（如在阳光或灯光下，观察手的阴影或人的身影）；了解视点、视角及盲区的含义，并能在简单的平面图和立体图中表示；通过实例了解中心投影和平行投影。 此外，还适当增加和渗透了反映现代几何学相关学科、领域的一些内容，如观察与现实生活有关的图片（如照片、简单的模型图、平面图、