“精读”与“略读”的争论.docVIP

“精读“与“略读”的争论 深圳市宝安区松岗街道沙溪小学 吴必华 上周我们语文科组两位教师分别上了一节公开课，都是五年级教材，一位教师上的是《慈母情深》，另一位教师上的是《鲸》。按照课本中的标识可知，前者是略读课文，后者是精读课文，可是两位老师在教法上却倒了个。《慈母情深》这课教师着重引导学生寻找让“我”鼻子一酸的句子，然后引导学生品析、诵读、感悟，较深入地理解了作者对母亲的感激与热爱，上得声情并茂（详见后面的简案）；而《鲸》这课的教师重点分析了第一段，让学生明白了几种主要说明方法及其作用后，放手让学生合作学习，寻找作者的说明方法，上得简明扼要（详见后面的简案）。在评课中有教师认为：《慈母情深》本是略读课文却当作了精读课文来讲，而《鲸》是精读课文却当略读课文来教，这两节课都没有把握住课型应有的教学要求，教学设计上存在重大缺陷，是失败的。而有的教师却认为：这两堂课，教师根据课文本身的特点确定教学策略，教学设计科学，教材处理恰当，是成功的课。 我粗略地概括了认为这是一堂失败的课的理由：《教师教学用书》中关于精读与略读在教学要求上是的不同，精读课文的教学要求：指导朗读、默读；精读词句，积累语言；精读课文，领悟感情；精读内容，领会方法。略读课文的教学要求：一是理解内容的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可。二是要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。显然这两节课违背了这个规定。 表面看，认为是失败的课的教师的理由充分，似乎有理有据，理直气壮，而对于认为成功的课的教师的理由似乎缺少点理论与底气。作为语文科组长的我，有必要、有责任让教师明确此问题，解除此困惑。 一、精读与略读要因文而异，因单元主题与文章性质而异。 笔者认为，马克思的辨证唯物史观告诉我们：世界上的万事万物都是相对的，而不是绝对的。精读与略读同样如此。叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子。怎样用好这个例子，教师应因时因地因人而定。” 《慈母情深》在第九册的第六组课文中，这个组的主题是父母之爱，这组还有三篇课文分别是《地震中的父与子》、《“精彩”极了和“糟糕”透了》、《学会看病》，从四篇课文看都是文质兼美的、满含深情的文章，而《鲸》一文在第九册的第三组课文中，这个组的主题是学习说明性的文章，这组还有三篇课文分别是《松鼠》、《新型玻璃》、《假如没有灰尘》，四篇课文都是深入浅出、浅显易懂的文章。如果教师一味按 “精读”“略读”要求，一成不变、生搬硬套地教学，把这类说明性的文章也像讲情感性、深情性的文章一样讲、一样分析，就势必高耗低效、吃力不讨好、事倍功半；反之，如果《慈母情深》这类情感力透纸背的文章也像所说的“略读”课文的模式教学，就会让学生在理解上蜻蜓点水、走马观花，就体会不了作者丰富细腻的情感，更不会理解作者的表达方法，就势必让学生囫囵吞枣、隔靴挠痒。教师采用这样的教法是由文章性质与类别决定的。 二、精读与略读只是针对本组内的课文比较而言，不同组的课文缺少可比性。 《慈母情深》相对于《地震中的父与子》、《“精彩”极了和“糟糕”透了》来说是略读课文，同理《鲸》相对于《松鼠》、《假如没有灰尘》来说是精读课文。《教师教学用书》中有关精读与略读的论述，我想也应是这样一个观点，绝不是一刀切，绝对化；绝对不是精读课文就一定得精读精讲精练，略读课文就非得略读略讲略练，就一定只能让学生“粗知大意”。编者的这一思想，从课文的安排顺序上也相当明显，《地震中的父与子》后面就是《慈母情深》，可见编者就是要教师在教完精读课文《地震中的父与子》后，用学习前者课文的学习方法，来学习后者课文；同样，《鲸》的后面是《松鼠》，编者就是要通过《鲸》的教学为学生学习《松鼠》提供一个范例，一种可行方法。至于《慈母情深》和《鲸》谁精教谁略教，孰详讲孰略讲，不同组的课文是缺少可比性的。如果非要在《慈母情深》与《鲸》这两课之间作比较，非要分个哪个是精读的教法，哪个是略读的传授，岂不是有缘木求鱼、升山采珠之嫌吗？ 三、精读与略读只是编者的意图，有经验的教师可以取舍、开发与选择教材。 《课程标准》指出：“教材要有开放性与弹性……给地方、学校和教师留有开发、选择的空间……”从这可以看出，《课程标准》倡导教师开发教材、选择教材，难道就不允许教师对一篇课文要怎么教作定夺？难道就不允许将所谓的“略读”当“精读”课文来教？精读课文也好略读也罢，《教师教学用书》中关于精读与略读的论述也好，都是人为的，都是编者的意图，都是一些基本的教学要求与原则，针对刚走上教学讲台的教师来说是必须学习的、也是必须遵守的。但如果我们以此为信条甚至奉为天条，唯教参、唯教本按图索骥、墨守成规，那么，这个精读与略读的规定就成了束缚我们的枷锁与桎梏，我们就将永远是邯郸学步、东施效颦，我们的