第四章专业课授课策略-3.ppt

第五节 “模块式任务先导”教学法 ;各任务既独立又相关：前一任务是后一任务的基础，只有当学生完成前一任务并掌握相应的知识点，才能进行后一任务。特别强调的是，构成该序列的第一个任务必须以学生已掌握的知识和技能作为出发点。根据认知心理学，当人学习一个新的命题时，将激活与新命题相关的旧命题，人通过旧命题来理解新命题的意义，学习的最终结果是将新命题与大脑中的知识网络的有关单元储存在一起。;而“先导”则意味着，改变常规的“先理论后实践”的教学顺序，学生在学习新知识前就要完成任务，或者说，通过完成任务学习新知识。学习的过程是先动手再动脑，先感性认识再理性认识，尝试“先实践后理论”的从具体到抽象的教学模式，将实践活动和后续的理论知识学习紧密结合起来；他们以小组为单位进行计划、获取信息并完成任务，使学习成为独立探索、充满乐趣的过程，随着实际问题的解决，知识也变得“活生生的”了。 ;二、“模块式任务先导”教学法的目的 “模块式任务先导”教学法的目的是，学生通过独立完成一系列由易而难的任务，通过实践学会蕴含其中的抽象理论，自主地初步构建新的学习内容。在此，学生在小组内分工合作，相互交流与讨论，其理想状况是：每个学生的意见都得到充分的重视，在完成任务的前提下，个人可按自己的方式选择方案。每个人的责任明确，又充分合作。在交流和讨论中不断修正自己的错误认识，使任务得以顺利完成的同时，建构正确的科学知识 。;建构主义重视学习者的热情和自我决定，认为不能通过重复的、机械式的学习所谓“正确”答案来解决问题。想要聪明地解决问题，必须视其为自己的问题，学习者坚信通过自己的努力可以达到目的。主动探索并最终找到通往目标的途径比简单地告知正确答案更令人愉快和满意。这里个人的经历和学习风格得到尊重。学生能体验克服困难、获得成功的积极情绪。由此，学生主动参与的热情被唤醒，学习的积极性最大限度地得到调动。更为重要的是，在理论知识的传授过程中，学生分析问题和解决实际问题的能力也得到提高。;三、“模块式任务先导”教学法的理论基础 1．认知和教学理论 (1)，知识的获取 布鲁纳强调学习是一个主动的过程，应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣。然而怎样能激起对学习本身的兴趣，这个问题却是值得考虑的。他主张，能激起学生动机的教育经验是，要使学习者主动地参加到学习中去，并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。 ;建构主义关注的是教师和学生有关学习过程的概念对教与学的重要意义。建构主义提出 ①知识不是通过感官或交往的方式被动获得，而是由认知主体主动建构。当个体参与到意义的建构，而不是仅仅被动地接受外界预先确定的知识时，学习就发生了。 ②这一认知过程要求一定的适应能力，学习者在适应环境的过程中主动地建构知识。 ; (2)知识结构与学习的不同阶段 建构主义认为，不仅存在逻辑完美、有系统的结构良好的知识，也存在结构不良的知识。 结构良好的知识的特点是，它们是抽象的、可用简化的学习材料进行传授，强调知识通过记忆获取。结构不良的知识是具体的，在结构良好的知识用于具体的情境时形成。结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用(即概念的复杂性)；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异(即实例间的差异性)。在结构不良领域，不能限制答案为“正确的”，因为这会错过复杂性的许多方面，因而单一的、预先设定的真理不能充分解释为结构不良领域特点的复杂性。 ;乔纳生提出了知识获得的三阶段(见图) 在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。 ;在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行，学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。 在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。;(3)知识的情境性 建构主义提倡情境性教学，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情景中发生，学习的内容要选择真实性的任务。同时，这种教学过程与现实问题的解决过程相类似，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示与现实中专家解决问题相类似的探索过程，并指导学生的探索。;由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。; (4)创造宽松的教学环境 建构主义学派要求教师需