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中西方道德教育模式分析 　　摘 要：中西方道德教育模式由于中西方文化的不同，风格各异，本文在介绍中西方道德教育模式的基础上，分析各种道德教育模式，认为应在理性对待各种模式基础上进行有机整合，不断满足道德教育需要。 　　 关键词：道德教育 模式 启示 　　 　　一、西方道德教育模式 　　 西方道德教育从古希腊罗马时期到中世纪再到近代经历了道德教育与生活的逐渐分化、完全分离、再到道德教育与生活回归、分离的交织，涌现出很多的道德教育理论学说和教育模式，这里简单介绍以下几种观点： 　　第一，美国最有影响的德育模式之一，道德认知发展理论。瑞士的皮亚杰是该理论的早期代表人物，之后对该理论继承发展影响最大的是美国当代著名的道德心理学家和教育家劳伦斯.科尔伯格，理论强调发展学生认知判断的能力是道德教育的关键所在。科尔伯格把学生道德认知的发展分为三种水平、六个阶段:水平一是前习俗水平，包括阶段一（以惩罚与服从为价值取向的阶段）、阶段二（以个人的功利主义目的与交换为价值取向的阶段）；水平二是习俗水平，包括阶段三（以协调人际关系为价值取向的阶段）、阶段四（以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向的阶段）；水平三是后习俗水平，包括阶段五（以社会契约为价值取向的阶段）、阶段六（以普遍道德原则为价值取向的阶段）。[1]科尔伯格认为只有遵循阶段发展的规律，道德教育才能获得成功；帮助学生的道德认知向更高的阶段发展是教师在道德教育方面的任务。 　　第二，詹姆斯.谢弗的理论建构模式。其代表人物是美国教育家詹姆斯.谢弗， 他认为判定价值的标准与准则是具有相对性的价值观，倾向于把教师作为哲学家而不是策略家来看待，认为教师应致力进行道德价值观的教育。该德育模式的主要特点是以民主与多元社会这个广阔的背景为基础来进行道德教育的论述，使人们明白道德教育在民主与多元社会背景中的重要性和总方向，进而能帮助学生理解教师所阐述的道德教育理论，使学生在发展中学会认识、识别、分析价值观冲突的问题并对价值观的一系列问题逐渐明了。 　　第三，路易斯.拉思斯等人的价值澄清模式。美国的路易斯.拉思斯、梅里尔.哈明等人是该模式的代表人物。他们认为，儿童身处在日益多元的社会中，在处理问题时都面临依据自己的价值观做出选择，而实际上人们并不清楚自己的价值观是什么[2]。这就使得需要教师来帮助学生理清其价值观，让学生学会在存在着大量的相互冲突的价值观的社会中做出合适的选择。 　　第四，弗雷德.纽曼等人的社会行动模式（the social action model of moral education）。美国教育家弗雷德.纽曼是该模式的代表人物，该模式整合了道德认知、情感和行动等多个方面，重在帮助学生学习、提升社会行为能力，认为学生一方面要学习有关课程，另一方面更要参加社会活动，强调每个公民都有对权力对公共事务施加影响。 　　第五，体谅关心道德教育理论。该理论的代表人物是英国著名学校道德教育家麦克菲尔和美国著名女教育家诺丁斯等人，主张教育者摒弃老师的身份而是以关心者的姿态开展对学生的道德教育，强调在生活实践中学会关心[3]，坚信体谅、关系青少年的体贴教育是取得道德教育成功的关键。 　　第六，完善人格道德教育理论。这一理论的主要代表人物是美国的里考纳，他在研究美国青少年道德行为的过程中，分析总结出尊重人格是学校进行德育教育、传授价值观的前提内容，主张应该从道德情感、道德认识和道德行为这相互联系的三个方面完善人格。 　　二、中国道德教育模式 　　中国传统道德教育以儒家经典《四书》《五经》等概述我国封建社会伦理道德规范的教材为主，传统道德教育中有许多实用性的内容值得我们认真学习和借鉴。随着时代的变迁和多种科学元素的加入，国内的道德教育不断发展，本文在此介绍几种典型的德育模式： 　　第一，主体发展性德育模式。在过去很长的一段时间里，德育模式以“说教式”、“管教式”僵化的模式为主，有的德育工作者习惯把德育知识灌输给学生，忽视了教育者与受教育者主客体之间的互动，而随着社会的不断发展，人们的主体意识不断增强，而学校德育的根本目的，就是使得学生成长为未来社会道德生活的主体，培养学生的过程就是把社会上所倡导的道德要求转化为学生的内在德性素质，也就是说，受教育者自身是否积极学习、参与是能否形成良好的思想品德的至关重要的因素。因此，要在注重学生主动性的同时，再以教师的主体作用为辅，在德育过程中充分发挥师生双方的主体性，形成良性互动。这种德育模式对现代教育的影响颇大，在很多德育教育中都能够看到这种教育模式的缩影。 　　第二，生活型德育模式。马克思说过“不是意识决定生活，而是生活决定意识”[4]，生活对德育的重要意义是不言而喻的，“到处是生活，到处是教育”是对生活德育模式的精炼概括。该德育模式主