教师在组织学-生合作学习时存在的误区.doc

教师在组织学生合作学习时存在的误区 在一次与美国哥伦比亚大学教师教育学院的专业人士所进行的关于我国课堂教学现象的讨论中，对方放映了我国某位小学教师的一段教学录像。录像中的学生正在进行合作学习，随着镜头的移动，画面停留在一位女生身上。只见这位瘦弱的学生先是反复地将衣角卷起又放下，后又改为啃指甲，与身边的同伴相比，显得孤单而落寞。在这一过程中，未见有教师和同伴采取过何种措施。 “这个女生的表现说明了什么？”这个问题引起了与会者的关注，大家做出了各种猜测：是合作任务太简单，引不起她的参与兴趣？是任务难度太大，超出了她的能力范围？是老师所给的时间远远超出了实际所需？是任务完成后的无聊？是她在组内被排斥而边缘化？是她的智力不在正常学生之列？（仅从画面上难以判断）由于不了解实际情况，上述的种种猜测无法得到证实。但无论何种原因，都表明在我们的课堂中，教师在组织学生合作学习时存在着一定的误区。 （一）分组分工不当，小组成员间的发展机会不平等 有的教师本身分组失当，未注意学生间的合理搭配，分工时又不能尊重学生的意见，过于倚重平时学习成绩优秀的学生，致使小组成员间发展机会不平等，并有可能使某些成绩相对落后的学生产生失落感。 需要明确的是，并非几个学生随意组合在一起以小组的方式进行学习，就属于合作学习。只有当小组的构成是异质的，且在实际运作中成员之间能够实现有效的角色互补的分组学习，才是合作学习。 （二）目的不明，为合作而合作 课堂教学中，常见教师提出问题后，在学生的答案已经脱口而出时，教师仍要求学生进行小组合作讨论问题，全然不考虑合作学习的意图何在，问题是否值得讨论，合作的时机是否恰当，任务是否非学生个体之力所能完成必须借助同伴的力量。有的教师提问的话音刚落，未等学生独立思考，就要求学生合作讨论。离开了个体的独立思考，小组讨论成了东拉西扯，人云亦云；还有一些思维较慢的学生来不及形成自己的意见，最终只能成为思维敏捷学生观点的附和者和附庸。 （三）时间不足，草草收场 课堂上，老师的一个问题或学习任务提出后，学生的讨论、辩论或尝试正热火朝天地进行着，忽然，“啪、啪、啪”，传来了老师的击掌声，学生的活动戛然而止，随着老师的手势，学生像训练有素的士兵迅速回到原位，坐好。原来是老师事先设计的合作学习的结束时间到了。至于在这个过程中，学生讨论或尝试的进展如何，是否有眉目，所给的时间是否充足，学生是否正兴致勃勃处在关键处应当适当延长时间，开展合作学习欲达到的目标是什么，是否达到，都不在教师的考虑之内。合作学习仅是教师周密教学设计的刻板再现而已。 （四）规则不明，指导不力 课堂上，常常是教师“合作讨论”的命令一下，学生即刻与同桌或前后排同学围成一堆，“嗡嗡嗡”的声音随即在教室中回荡、弥漫。不要说听课的教师，连同组的学生，不把耳朵凑近，也听不清所以然。而执教者事先既无对学生合作规则技能的要求或训练，事中也无干预和指导，事后又对此不置一词，合作学习处于无序状态。至于小组讨论后是否要汇报讨论结果，谁来汇报，以何种方式汇报，是口头汇报、演示汇报还是板书汇报，教师都不做说明，学生心中无数，茫无头绪，只能脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。 （五）评价不全，越俎代庖 在合作后的小组反馈环节，小组代表张口就是，“我认为……”教师只就观点作出评判，全然没有意识到应提醒发言的学生是在代表小组同学陈述讨论结果，而不是自顾表达自己的意见；有的老师甚至等不及学生汇报完毕或理好思路，就急于接话、插话，替学生总结，代学生解决问题，忽视了学生清晰、条理地表达观点的过程本身也是一种有意义的学习；有的老师评价时只重讨论的结论、结果，而不管得出结论、结果的过程是否有意义或有需提醒之处。 这反映出教师在组织学生合作学习时过于关注知识而忽视了人。关注知识的获取、掌握当然没错，知识目标是三维教学目标不可或缺的组成部分，但知识的掌握、运用离不开人，知识被用于何处、怎样运用取决于知识拥有者的个人品质。合作学习的生命力就在于其“合作目标”：让学生获得知识的过程同时成为学会合作、体验合作、形成正确价值观的过程。合作学习作为教学技能和学习方式，其本质更强调对人的关注而不仅仅是知识。