科学本质观和科学教育〔李雁冰〕.pptVIP

科学本质观与科学教育 李雁冰 华东师范大学大学课程与教学研究所 ybli@kcx.ecnu.edu.cn 引言：什么是我们所讲的科学教育 广义 狭义 一、从国内外科学教育的发展历程看科学本质问题 我国的分科教育： “钱学森之问” 国外的情况：以美国为例 科学作业测试的两个案例 案例1：如图所示，平静的水面上有一座石桥，桥孔看上去是圆形的。当水面上升时，看到桥孔的形状是（）。 A B C D 案例2：左图中，物体S在平面镜前，所成像为S’。若镜后AB处放一块不透明的塑料，则像S’将会（）。 A.不变 B. 变暗 C. 只剩一半 D. 消失 A s s’ B 答案： 案例1： 经抽样有40728名八年级学生参加了测试，选Ａ、Ｂ、C、D选项和未选的分别为15.9%、46.3%、10.7%、27%、0.1% 案例2： 经抽样有75854名八年级学生参加了测试，选A、B、C、D选项和未选的分别为43.7%、18.6%、4.8%、32.7%和0.2% 二、二十世纪有关科学本质研究的进展 科学哲学方面的演进 科学教育方面对科学本质的理解 《面向全体美国人的科学》一书中论述的科学本质观 1. 科学的世界观——自然界是可以被认知的；科学理念是会变化的；科学知识的持久性；科学不能为所有问题提供完整答案； 2. 科学探究活动——科学需要证据；科学是逻辑和想象的融合；科学解释和预见；科学家要努力鉴别，避免偏见；科学不仰仗权威； 3. 科学事业——科学是一种复杂的社会活动；科学由学科内容组成，由不同机构研究；科学研究中有着普遍接受的道德规范；科学家在参与公共事务时，既是科学家也是公民。 《美国国家科学教育标准》中的科学本质观 ： １．科学家通过观察、实验、理论模型和数学模型来构造和检验对自然的解释； ２．在活跃的研究领域，在缺乏大量实验性或观察性证据及了解的领域，科学家们对所研究的证据和理论做出不同的解释是一种正常现象； ３．对科学成果、实验、观察、理论模型和科学家所提出的解释进行评价，是科学探究的一部分。提出问题、对批评做出回答和公开交流是科学过程的一个组成部分  李德曼（N. G. Lederman）教授对科学本质内涵的界定 １．科学知识是暂定性的、会改变，但是在一定时间内会处于稳定的地位； ２．科学知识是以经验为基础性的，基于对自然世界的观察； ３．科学知识在一定程度上具有创造性； ４．科学知识的产生具有主观性； ５．科学知识与社会和文化有关； ６．科学理论的建构是从观察到推理的过程； ７．科学理论和定律的功能，以及他们之间的关系  McComas、Clough 及 Almazroa（1998）依据 McComas 与 Olson（1998）针对八个国际科学教育标准中关于科学本质部分所分析、统整出的三十项交错、重迭性的观点，再予以整合而成十四项具高度重迭性的科学本质观点，以提供给 K-12 年级的学生，期能对其在科学的认识与科学学习上有所帮助。 1．科学知识尽管具有经久性，但仍然具有暂时性的特征； 2．科学知识的形成非常地（但不是全然地）依赖观察、实验证据、合理的论证以及怀疑的态度； 3．从事科学研究时，并不存在放诸四海皆准而必须步步遵循的科学方法； 4．科学企图解释自然现象； 5．定理和理论在科学活动中扮演不同的角色，因此，即使不断有新增加的证据支持，理论仍然是不会变成定理的； 6．各文化层面的人都对科学有所贡献； 7．新的知识必须被清楚且公开地陈述； 8．科学家必须作正确的纪录，以及接受同行的评论和重新实验的考验； 9．观察的进行是由观察者心中的理论所指引的； 10．科学家常在研究过程中融入想象力与创造力，以发展出解释自然现象如何运作的新理论