试析“师说”的中心论点及整体结构关系.docVIP

试析《师说》的中心论点及整体结构关系——兼论整体阅读原则 【摘 要】 关于《师说》的中心论点问题的争论，关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据，我们应该遵循怎样的阅读原则，才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。从笔者对《师说》论点的分析可以看出，文无定法，教亦无定法，指导阅读时重在阅读原则（如阅读的整体性）和规律（如阅读时的语感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式。 【关键词】中心论点 整体阅读 很长时间以来，中学语文文言文教学关于《师说》的中心论点问题，众说纷纭?莫衷一是。从来自教学一线的同行对这个问题分析情况看，笔者以为，不同观点的争论涉及的不仅仅是《师说》一篇文章的教学研究问题，更重要的是关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据,我们应该遵循怎样的阅读原则才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。 “文以明道”是韩愈的重要文学主张，韩愈的散文是“文以明道”的典范，所以韩愈的一些有代表性的散文应该成为我们研究文章语言、体式（“文”）与其思想内涵（“道”）关系的绝好范本，因此学习时特别要注意遵照“因文悟道、缘道释文”的规律，教会学生这一读书法则。“因文悟道、缘道释文”的规律就是，先从文章的语言材料及其整体营构的形式透视其思想内核——“道”，从整体上初步认识语言载体所传输的思想信息；然后反观语言材料的运用以及文章营构形式“看语言载体何以层层负荷着内容思想的传输”，以印证、细化、完善已有认识，或对这些认识加以修正，并能做到基本通晓这些认识与文章的语言材料运用及其营构形式的关系，即所谓“披文入情，沿波讨源”。这是古今研读文章的基本途径，也是语文阅读教学教会学生最终能独立读懂文章的基本方法，它实际与今天的语文教学大纲和新课标所强调的“理清思路”、“整体感知”、“整体把握”课文的整体阅读要求是一致的。 议论文的中心论点是文章思想之纲领，对它的确定在议论文阅读中显然很重要。在高中语文文言文教材中有一些是以具体文字直接表述中心论点的议论文（或准议论文），如《劝学》、《过秦论》、《六国论》、《伶官传序》、《论积贮疏》等，这样的议论文自然为我们解读文章提供了方便，但是古今议论文体式多样，表达形式和风格更是丰富多彩、不拘一格，中心论点往往不一定以直观的具体文字表述形式出现，这本来是很常见的，然而却似乎给我们以教会学生读书为任务的语文教学带来了“麻烦”。其实从对《师说》全文分析中出现的问题看，“麻烦”远不仅仅出在中心论点的确定上。这里不能不指出，在我们中学语文教学中存在着的教学模式单一化、概念化，指导学生总结阅读规律以偏概全的倾向应该说还比较普遍地存在。我们的阅读教学往往是模式既定，概念先行。一讲小说就一定要从小说的“三要素”入手；一讲说明文就把说明方法的掌握当成教学的主线; 一讲议论文就一定要划定引论、本论、结论，找到文章中的某一句话作为中心论点等等。这种思路的阅读教学，其效果是文本解读变成了以课文为例子的概念诠释和脱离文本的单一化解模式的灌输。这样解读文章，显然违背了“因文悟道，缘道释文”的原则。回顾一下我们的教学中那些被公认为行之有效、简便易行的解读模式曾曲解甚至阉割了多少有着鲜活生命和个性的优秀文章，扭曲了多少教师和学生的思维，其中又有哪些模式是能真正转化成为学生日后独立阅读能力的呢？笔者以为《师说》教学之所以给大家带来这样的困惑，与长期以来语文教学模式化的影响不无关系。显然，单一、僵化的解读模式面对多姿多彩的语言现象陷入了难以自圆其说的尴尬，简单搬用某种模式的解读思路，已被告知，此路不通！这本该是在很多课文解读中早该出现的结果，只是有不少情况是因为我们主观上觉得尚能“自圆其说”而被放过罢了。 一些教学论文关于《师说》论点（包括中心论点和分论点）的提法很多，有的说有一个中心论点（如2001年《中学语文教学》第一期黄德焘老师的《文章有一个中心论点》）；有的说有两个中心论点（如2001年第一期《中学语文教学》李义、谢琳老师的《也谈〈师说〉论述了两个观点》和引起该期关于《师说》中心论点讨论的王一冰老师的《〈师说〉论述了两个观点》）；有的说“可以把分论点综合起来”组成《师说》中心论点（如2001年第一期《中学语文教学》吕其憨老师的《可以把分论点综合起来》）；也有的说《师说》没有中心论点只有“阐述点”（如1989年第九期《中学语文教学》汪昌祥、程功明老师的《从立论文的分类说到〈师说〉的论点》）；还有的说《师说》没有中心论点，只有中心思想（如2001年第一期《中学语文教学》郑金法老师的《没有中心论点句却有中心思想》）等等。归纳上述不同观点，其中认为有中心论点或有几个分论点的大都试图抽出文章中现成的一