tion）、交往（communication）、创造性（creati.PDFVIP

tion)、交往(communication)、创造性(creativity)和批判性思维(critical thinking)。核心素养不只是课程 目标，还是一种崭新的课程观。 作为一种课程观，“素养本位课程”意味着：在价值观上，它追求21世纪信息时代的新型教育民主， 这种教育民主不只是“数量上的民主”，即满足于形式上提供“均等”的教育机会，更是“质量上的民 主”，即为每一个学生提供高质量且适应其个性化选择的教育机会。无论教育过程还是结果，既关注每 一个学生个性发展的独特性，尊重其个性选择的自由，又强调学生借助包括信息技术手段在内的各种 工具与多元化、异质化的群体和个体自由互动和交往，是信息时代新型教育民主的基本内涵。在知识 观上，它把学科知识的本质特性理解为批判性、假设性与实践性。分门别类的学科知识不是被学生接 受、储存和内化的“客观真理”，而是被学生质疑、批判和在真实情境中应用的对象。学科知识原本是 “批判性思维”的产物和在特定情境中“解决问题”的结果。以培养“批判性思维”、“问题解决能力”等 核心素养为目标的课程必须把学科知识的批判性、假设性和实践性置于首位。在方法论上，它把教师 和学生真实的探究、发明和创造视为基本教学方法。试图省掉探究过程，直接把学科结论告诉学生的 教学方法，可能在单位时间里“高效”传授了知识，也可能大规模“生产”了知识技能的熟练者，却无法 培养出以创造能力和交往合作能力为核心的“高素养者”。 当前，我国基础教育课程改革究竟该如何“再出发”? 首先，要使我国课程改革走向深度国际化。2001年新课程改革的显著特点是“国际视野、本土行 动”。课程改革“再出发”则需要进一步坚持这一原则，谦卑、认真地向国际课程改革的先进经验学习， 并将之与我国的课程实践结合起来进行“转化性创造”。 其次，要继承并发扬我国教育民主化的优良传统。曾几何时，我国教育改革跻身世界先进国家行 列。以胡适、陶行知、黄炎培、晏阳初、陈鹤琴等为代表的老一辈教育家在他们很年轻的时候就创造出 我国教育民主化运动的宏伟历史画卷。这集中体现在1922年新学制与新课程改革之中。课程改革 “再出发”既需要继承我国教育民主化的宝贵传统，又需要汲取从孔子到朱熹、王阳明的我国漫长“智慧 传统”的精华，以在信息时代实现教育民主化的百年梦想。 is 再次，要构建我国素养本位的课程与教学新体系。比如，要遵循“少而精”(1essmore)的原则选 择并重构课程内容，实现课程内容的“素养化”。要大力倡导个性化学习与人性化学习，鼓励学生通过 深度学习发展批判性思维、问题解决能力和创造性，实现学生学习的“素养化”。要大力倡导研究性教 学(projectwork)与合作性教学(teamwork)，实现教师教学的“素养化”。要积极尝试“真实性评价”、 “档案袋评价”等鼓励学生自由表现和创造性发展的评价理念和方法，实现课程评价的“素养化”。 沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。衷心祝愿我国广大教育者和全社会能够抓住课程改革“再出 发”的机遇，用激情和智慧走出“应试教育”的泥沼，让每一个儿童和教师获得解放。 核心素养的课程与教学价值 石 鸥 (首都师范大学教育学院，北京100037) 我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。这也是一个全球性的教育趋势。 9 万方数据 华东师范大学学报(教育科学版)2016年第1期 早在1996年，联合国教科文组织即在《教育：财富蕴藏其中》的报告中，提出了21世纪公民必备的 “基本素质”，即终身学习的四大支柱；欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提 出八大核心素养；经合组织于新世纪之交开展了“素养的界定与遴选”项目研究，将核心素养体系概括 为“人与工具”、“人与自我”和“人与社会”三个方面。多数国家强调的核心素养涉及学会学习、自主发 展、信