谈自然课教学机智的运用（二）.docVIP

　　谈自然课教学机智的运用（二） 借事解惑借事解惑就是当学生对某一问题似是而非、分辨不清时，教师借助一定的事实，解开学生的疑惑，使学生明白道理，懂得概念。俗话说：事实胜于雄辩。借助事实解决疑难，是一种非常好的方法。恰当运用此法，更是教师教学机智的又一种表现。 例如，有一位教师教学《从天然材料到人造材料》一课时，发现学生能讲出很多材料的名称，却难以给这些材料分类，特别是对“合成材料”的归类更是模糊。教师针对这种情况，灵机一动，借事解惑，取得了较好的效果。 生：人们能用煤、石油、天然气做原料人工合成橡胶，橡胶是合成材料（教材原文）。那么，做房子用的预制板是由钢筋、砂子、水泥为原料做成的，预制板也应该是合成材料。 师：我们把已损坏的预制板用铁锤砸碎，你们能看到里面的钢筋、砂子和水泥吗？（教师让学生看预制板碎片） 生：能看到。 师：我们把合成橡胶用刀切开，你们能看到里面有煤、石油、天然气吗？（教师切开合成橡胶让学生看） 生：看不到。 师：合成橡胶是合成材料，预制板是不是合成材料呢？ 生：预制板不是合成材料。 师：加工材料有什么特点？（让学生讨论） 生：加工材料是把天然材料进行加工形成的，没有变成新材料。 师：对，那么合成材料又有什么特点呢？ 生：合成材料是用几种不同的材料变成一种新材料。 师：总结得很好，你们以后就根据这些特点去给材料分类。 再如，一位教师教学《船怎样行驶》中，师生共同总结出“甲物体给乙物体一个作用力，乙物体就给甲物体一个反作用力”后，继续探讨： 师：这就是科学家总结出来的一个结论。那么作用力和反作用力是一先一后地产生的呢？还是同时产生的？生：一先一后（大多数学生齐答）。 生：同时产生的（有些同学分辩说）。 师：有人认为是一先一后地产生，有人认为是同时产生的，到底谁正确呢？我们还是来看一看事实吧！我这里有两张椅子，底下都装有轮子，我找你（指一个同学）坐在这儿，你是甲物体。再请你（又指另外一个同学）坐在这儿，你是乙物体。甲物体给乙物体一个作用力，乙物体就会给甲物体一个什么？ 生：反作用力。 师：他给乙物体一个反作用力，乙物体就会怎样？ 生：向前。 师：乙物体给他一个反作用力，他就会怎样？ 生：向后。 师：现在我们看看他们是一先一后地分开呢，还是同时分开？（坐在滑椅上的甲同学蹬了乙同学坐的滑椅一下，两人同时分开。） 生：同时分开。 师：也就是说作用力和反作用力是怎样产生的？ 生：同时产生的。 这里，教师面对学生相持不下的不同看法，不是含糊其词地敷衍过去，也不是武断地作出裁决，而是借助事实，通过学生亲自体验，让学生自己得出正确结论。 揭示矛盾学生在明白了某种道理以后，将这一知识进行应用时，常常不自觉地违背这一道理。如果短时间内，学生自己不能将这一错误结论推翻，说明学生还未能真正理解前面所学的知识。为了让学生真正掌握前面所学知识，教师不应表示不快，也不应暗示学生结论不对，更不能批评学生。 教师应假设问题，帮助他们揭示矛盾，让他们去发现矛盾的存在，否定自己的错误观点，同时真正理解前面所学的知识。 例如，上完《壁虎和蛇》一课后，教师让学生举例：“除了壁虎和蛇外，你们还知道哪些动物属于爬行动物？”有的同学将蜈蚣也说成是爬行动物，并认为它的身体符合爬行动物的共同特征。此时，教师可参与其讨论，并故意对学生讲下面一段话，把学生回答中的问题用矛盾事件含蓄地提出来：“说起来也真巧，老师的鸡昨天刚好捉到一条蜈蚣吃了。吃完后，地上只剩下一副蜈蚣的骨头。你们信不信？”“为什么不信？”学生反驳了老师的假设，却发现是自己在反驳自己，笑声中，问题解决了。以后他们再也不会将体内无骨胳的动物叫做爬行动物了。 再例如上完《日食和月食》一课后，为了检查学生的学习效果，教师可提出这样一个问题：“农历初一我们看不见月亮是什么原因？”有的同学以为刚学过日食和月食，结论肯定不是日食就是月食，于是便回答：“是因为发生了月食。”这一结论与月食的形成存在明显的矛盾。教师先留给学生一点时间让他们自我更正，如果没有人反驳这个结论，则说明教师前面所讲的知识学生领会不够，或者学生思路转移迟缓。此时老师可以这样设问：“我们把这个问题放在这里，大家先听我讲一件事：有一天有个人在校门口讲，某年某月的农历初一白天他亲眼看到了日食。到了晚上一点月亮也没有，是发生了月食。日食、月食同一天都发生了，你说稀奇不稀奇。我对他说了几句话，他说他错了。你们猜老师说的是几句什么话？”学生的回答便是对自己错误结论的否定。在讨论、回答过程中，他们将思维转到了研究月相变化上去了，最终达到了复习、比较、巩固三者统一的目的。 课堂教学中，揭示矛盾是常有的。如果过于直露便无味了，也谈不上教师的机智了；但过于含蓄、隐晦，使学生丈二和尚——摸不着头脑，教师的机智同样无法体现出来。 巧设机关上自然课，少不了要做实验。目前，我