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　　论学校课程领导的范式转型 摘　要：新课程改革使课程领导逐渐成为学校的一项重要实践活动，而这种实践活动在当前正面临着一种范式的转型，即由“官僚—控制”范式转向“反思—自主”范式。其中，“官僚—控制”范式的特点主要表现为：科层式的学校组织、法定知识范围的领导实践、官僚权威的充分运用以及技术理性的解题逻辑，而“自主—反思”范式的特点主要表现为：领导共同体式的学校组织；“经验”范围的领导实践、道德与专业权威的充分运用以及反思性实践理性的解题逻辑。 关键词：课程领导　“官僚—控制”范式　“反思—自主”范式 随着课程 理论 和领导理论 研究 的深入，学校课程领导逐渐成为课程 发展 和学校领导变革的“同心轴”，这在美、英、奥等国早已备受关注。在我国，最先由港、台地区的学者将其引入，并在相应地区进行试点，而在大陆地区，课程领导的研究仅仅在新课程改革以后才开始出现，并被学者当作“课程管理”术语的替换或修补。但是，笔者认为，课程管理与课程领导的差异，主要源于处理课程事务上的范式的不同。为了肃清这种差异，从而为我国学校的课程实践提供更加明晰的方向，就有必要对我国学校的课程领导范式形态进行 分析 。 一、范式：分析学校课程领导的新视角 采用“范式”的方式分析我国学校的课程领导，是为了克服把存在本质差异的学校课程领导（笔者认为传统研究中的课程管理是课程领导的一种范式形态）仅仅归结于领导风格不同的肤浅性。正是洞悉了我国在过去和现在处 理学 校课程事务的方式的根本差异，所以，笔者认为其背后必然蕴藏着范式的不同。分析这种差异背后的范式形态，有利于理解学校课程实践的 历史 ，更好地变革学校课程实践的现状，并预测其未来。 “范式”究竟为分析学校课程领导提供了怎样的视角？要回答这个 问题 ，就需要明晰“范式”和“学校课程领导范式”的内涵。 “范式”术语，最早源于托马斯·库恩（ThomasS.Kuhn）在《 科学 革命的结构》（ The StructureofScientificRevolutions）一书中对 自然 科学革命的分析，他在该书中以两种不同的方式来使用该术语，“一方面，它代表着特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把他们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”[1]前者是库恩对“范式”术语较抽象的界定，它指称“团体承诺的集合”，具体 内容 可以用“学科基质”进行描述，即符号概括、特定的模型（或信念）、价值和范例，符号概括指自然科学中的公式，它包括定律和对公式中符号的定义两个方面；特定的模型指一系列形而上学的理念；范例指“学生们在他们的科学 教育 一开始就遇到的具体的问题解答”和“某些在期刊 目前 ，我国课程领导的 研究 和实践在反思旧范式的基础上，主要强调学校及其成员在课程领导中的主体地位、反思性和自主性，笔者认为这是学校课程领导中的一种新的范式取向，将之称为学校课程领导的“反思—自主”范式。尽管这种范式在我国学校课程领导中的 发展 还不够成熟，但这种范式的充分发展，有利于解决旧范式下存在的学校课程领导 问题 。该范式的主要特征表现在以下四个方面。 （一）学校被看作课程领导共同体 三级课程管理体制使课程权力从旧范式中的纵深型走向扁平化，对学校课程的领导逐渐从科层制中的“管理—精细式”走向“领导—规范”式。国家和地方更多地从宏观的视角对学校课程进行规范性地指引，这为学校重新塑造自己的组织形象提供了契机，有远见的学校开始把自己的身份定位在课程领导共同体的位置。所谓共同体，是指 “由于 自然 的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人的集合体。”[5]学校作为课程领导共同体，就需要建立一套由学校成员共享的课程领导理念和理想，即课程领导的愿景。愿景是课程领导共同体的核心，其中包括了共同体成员在学校课程领导方面共享的价值观、情操及信念。领导愿景使学校成员由“官僚—控制”模式中的“我”转变为“我们”，由此形成一种同情和共感的纽带。领导共同体使“官僚—控制”范式的一系列运作方式失去了原有的效能，从而使学校课程领导呈现另一番景象：一是学校内领导者与追随者身份模糊，校长和教师都需进行课程领导；二是监管变成支持、促进与服务；三是横向交流与对话显得更加重要；四是不成文的规范引导成员的行为；五是计划与日程都是建议性的，给予成员以更大的自主权。因此，这样的学校课程领导更多的是学校成员的自我领导 （二）把“经验”作为学校课程领导的实践范畴 约翰·杜威（De.