试论培养学生的“言语型对话”能力.docVIP

　　试论培养学生的“言语型对话”能力 　　 论文 关键词：语文教学；言语型对话；问题；情境 　　论文摘要：培养学生的对话能力是实施对话教学所要达到的主要目的之一。培养学生的“言语型对话”能力，需要教师在教学理念上重视“言语型对话”的评价作用，并从对话与问题、问题与情境的密切关系着手，通过追求三者间的水乳交融，从而在教学过程中提高学生的“言语型对话”能力。 　　对话主义作为一种与“述谓性”的独白相对应、以“沟通性”的对话为宗旨的学说与思想，已成为西方继认识论转向和语言学转向之后的又一异军突起的 现代 哲学 思潮[1]；人类正步入对话的时代，对话正逐渐成为人们的生存状态，对话教学是对话的时代精神在 教育 领域的回应[2]；对话被认为是后现代课程的重要主题词（当然决不是唯一的主题词）[3]；在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识[4]；对话教学是在新课程背景下出现的一种新的教学形态[5]；课堂教学模式应当由“独白”向“对话”转变等[6]。可以说，有关对话的种种理论，令人瞩目，近于显学[7]。因此，探索培养学生的对话能力就顺理成章地成为一种有益的尝试。 　　 　　一、教师应当从思想上把“言语型对话”作为衡量课堂教学效果优劣的圭臬 　　 　　首先，看学生“说话”了没有？ “一言堂”毫无疑问不符合素质教育。毕竟，教师说得再好，不等于学生能说得好。一个广为流传的故事除了明示 中国 学生不善于思考外，也暗示了不同知识背景的学生有不同的对话诉求：在回答“有谁思考过其他国家的粮食短缺问题吗？”时，非洲学生问：“什么是粮食？”；欧洲学生问：“什么是短缺？”；美国学生问：“什么是其他国家？”；而中国学生问：“什么是思考？”……事实上，如果仔细倾听，每一堂课最精彩的言论多出自学生之口。 　　其次，看学生说了什么？最令教师担忧的应当不是怕学生说错，因为“错误”的言论往往更有利于教师了解学生真实的知识背景，从而更有利于课堂教学；而是怕学生不说，因为从根本上断绝了沟通的可能性。学生在课堂上间或表现出的整体缄默令人痛心。联想到下面的故事，不由得使人对学生畏惧错误的心理产生深思。有一位中国小姑娘，随父母在日本上学，因课堂发言积极，频受老师表扬。有一天，妈妈问：“你日语基础那么差，不怕说错吗?”小女孩答：“不怕，老师说了，教室是出错的地方。”“教室是出错的地方”的潜台词也许还意味着“教师和学生都是已经、正经和未经错误的人”。所以教师要给学生犯错误的机会。 　　最后，看学生是怎么说的？曾经在课堂教学实践中观察到这样一个真实的教学片断。教师问：“本课的中心人物是谁？”生：“武松。”师：“有哪些经历？”生：“喝酒、上岗。”师：“酒有什么称号？”生：“透瓶香、随风倒。”师：“什么岗？”生：“景阳岗。”师：“遇到了什么？”生：“老虎。”师：“打死了没有？”生：“打死了。”……。[9]这样的“言语型对话”由于没有围绕着真正的问题展开，从而成为有对话形式而无对话实质的“伪对话”。上述案例促使我们追问，在进行“言语型对话”时，学生是仅有应答老师的提问“是是是”、还是亦有自主提问“为什么”？是只有师生间的交流，还是也有生生间的沟通？是“单兵作战”、还是小组合作？这些将成为考量课堂教学效果时无法回避的问题。 　　 　　二、教师应当引导“言语型对话”围绕着好的问题展开 　　 　　对话与问题“相互缠绕”的事实昭示着问题启动对话，对话在解决问题的同时，引导着对话的深入。[10]问题越好，越能激发学生言说的冲动。那么，什么是好的问题？应当说，包含一定矛盾性的问题是好问题，因为“问题”的本质特征是其所包含的矛盾性：固有的认识与新现象、新事实之间的矛盾。有学者引用了这样一个事例来说明这一点。著名的物 理学 大师狄拉克有一次去做学术报告，报告之后有人提问说，他不明白怎么可以从公式2推导到公式5。狄拉克不答，主持人提醒道：“教授，请回答他的问题。”狄拉克说：“他并没有问问题，只说了一句话。”那位提问者没有讲出自己对“公式2”的理解及其与“公式5”的矛盾所在，狄拉克当然就无法为他做出解释说明[11]。所以，比较好的问题是包含“为什么”的问题。 　　那么，好问题从何而来呢？上述“伪对话”为世诟病几成共识，而另一类似乎值得商榷的是“半对话”。它完全以教师的问题为中心展开。由于对话中没有了学生的发问，学生的部分话语权——如果话语权不仅仅是回答权，还有质疑权的话——被褫夺了。这不但影响了对话启动方式的多样性，也制约了对话的时空维度，造成了课堂“生态”在一定程度上的失衡。比如，在作为师生共创对话的典型课例片断中，师生对话皆由教师的问题展开[12]。这种对话双方中一方有意无意地限制另一方提出问题的做法，无论在形