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计算的课堂也如此精彩——听特级教师丁杭缨《笔算乘法》有感查找本文相关资源?? 相关书籍 传统的计算教学往往采用这样的模式：基本训练，铺垫练习，例题教学，总结法则，反复操练、形成技能。在这样的课堂上，“纯粹的计算”成了核心的内容，计算教学的目标围绕知识点，定位于牢记计算法则，形成计算技能，于是计算教学成了单调、枯燥、乏味的代名词，所以老师们在上公开课、研讨课的时候都不大会去问津计算课。最近，笔者有幸听了特级教师丁杭缨的一堂《笔算乘法》计算课，实在是让人耳目一新，由衷叹服。丁老师的计算课为什么如此精彩呢？我反复思考着这个问题。我想可能是丁老师比较关注以下几个方面。 一、精心创设有效的问题情境 在新教材中，已经没有单独的应用题，都是和计算结合在一起的。丁老师准确地把握了新教材的意图，以用引算，创设了这样一个情境（大屏幕出示）： 先出示6个人的图像和姓名：赵阳 ? 王芳?? 陈园?? 孙虹?? 钱凡?? 张晴???? ?每人准备30只羽毛球。训练一个月后： 赵阳（12）?? ??王芳（21） 陈园 （21）?? ?孙虹（12） 钱凡 （12）?? ?张晴 （21）????? 然后师提问：你发现了什么（在学生回答后，师在屏幕上把数量相同的放到一边） 赵阳（12）??? 王芳（21） 孙虹（12）??? 陈园 （21）?? 钱凡 （12）?? ?张晴 （21） 师：训练前，6人一共有羽毛球多少只？（指名一生）你来提问，跟我相对。 生：训练后，6人一共剩下羽毛球多少只？ 师：第二个问题怎么解决？（指名说，板书） （1）赵、孙、钱一共有几只？? 12×3 （1）王、陈、张一共有几只？? 21×3 师：把复杂的问题分解成几步就简单了。 这个情境看起来比较简单，也很朴实，但实践证明它是非常有效的。我觉得它肩负着以下使命：首先，它让学生知道为什么要计算，以用引算，计算永远都是因为需要，不是为了学而学。由于算用结合，更能激发起学生的学习兴趣和热情，为后继学习增加了动力。第二，它提供的资源成为本节课师生共同研究的内容和范例，如12×3? 、21×3。这个情境的功能并非停留在激发兴趣引入新课，而是贯穿在整个学习过程中，支撑起学生的学习。它就像一根藤，学生可以顺藤摸瓜。 当然，问题情境的创设要根据需要，切不可为了情境而情境，流于形式上的闹猛和新鲜，不要让情境干扰学习，情境要有数学味，实实在在地为数学服务。 二、正确把握“为”与“无为”的辨证关系。 现在，大家都有这样一个共识：课堂上要以学生为主体，要把课堂的空间还给学生。说起来容易，做起来难，丁老师给我们做了一个很好的示范。课堂上让学生充分的作为，并不是意味着老师就无所作为了，我的理解是这样的：1、教师的“为”在幕后多。从教学目标的准确定位，问题情境的创设，课件的制作，对学生认知起点的把握，教学过程的预设，对可能发生问题的预见等等无一不体现着丁老师的深思熟虑，正因为课前的精心作为、巧妙安排，才能有课堂上的从容自如、驾轻就熟，才敢放手让学生去为。2、教师在课堂关键处理直气壮地“为”。丁老师在课堂上把学习的主动权放给了学生，充分尊重学生的认知起点，让学生用自己的方法计算这节课的新内容21×3，然后请学生板演了4种方法： （1）21+21+21=63?????? （2）?? ?????2 1 ?????????????? × 3 ????????????????6 3 （3）20×3=60???? ??（4）21×3=63 ?????? 1×3=3?????????? ??????? ?2×3=6 ?????? 60+3=63?????????? ???? 1×3=3 然后让学生说说“3”为什么要写在个位上？“6”为什么要写在十位上？这是本节课的难点，学生对此明白了算理也懂了。教师的引导出现在关键处。还有，我们不难看出，这四种方法是丁老师在巡视时有意选择的，并非都是学生的偶然。第一种是加法，它既体现了乘法的意义，也让学生明显地感到乘法的优越性。第二种是这节课要掌握的，第三种是口算，它与笔算是密切联系的。第四种是错误的，错误也是很正常的，毕竟学生是自己在探索。可喜的是当丁老师和孩子们一起讨论了前三种方法后，第四个学生自己已经会改正了，错了能自己改正那才叫精彩。这些方法丁老师在课前大多是预设到的。这更使我感到老师要把力气多花一点在课堂之外。 在学生充分理解了“3”和“6”的 意义后，丁老师又设计了以下板书： 王??20×3=60? 1×3=3 ???? ?2 1 ???? × 3 ??? ? 6 3 ????? （21） 陈 60+3=63 ????? （21） 张 （21） 至此，学生对21×3的算理理解相当到位，从具体的问题情境到口算到笔算，其间的联系十分清楚，知识的来龙去脉一目了然，而这