大问题教学的形和神.docVIP

“大问题教学的形与神”网上研修记录 （2013年7月3日） 话题一：你对大问题的“大”是怎么理解的？ 姜巍巍：数学中的“大问题”的“大”，我的理解：一是“大问题”的“大”是指能够达成更多的教学目标，能够关注重要的课程内容，能够促进在规定的认知水平上思考，清晰阐明所要问的内容。它的“大”不仅能帮助学生建立教学支架，同时也让学生在40分钟的时间里充分解放自己的头脑，独立思考；充分解放自己的双手，主动操作；充分解放自己的嘴巴，表述观点，为学生的研究提供大空间。而不是简单地将数学问题粗线条放大，它的“大”还体现在恰当、精准，最接近学生的最近发展区； 二是“大问题”的“大”是指在数学学习过程中学生习得的数学素养。如：1.在讨论问题时，习惯于强调定义（界定概念），强调问题存在的条件；2.在观察问题时，习惯于抓住其中的关系，在局部认识基础上进一步做出多因素的全局性考虑；3.在认识问题时，习惯于将已有的严格的数学概念广义化，用于认识现实中的问题。 陈雪梅：没有足够的证据表明：在不考虑具体情境的情况下，某一种类型的问题总比另一类问题要好。的确，什么是大问题，取决于学习的目的和环境。如果你想挑战学生以扩展他们的知识和理解能力，那么你的问题必须能够引发他们的思考和讨论，我想这应该是大问题的首要的特征。 大问题与启发式问题、胖问题、宏大的问题、本质的问题、高层次问题有类似的共同特征，可是大问题又不仅仅属于某一种类别，它应该是用精、少、实、活的提问或问题将学生的思维牢牢的抓住，从而有效的开展教学活动。它也可以从简单的问题开始，逐步延伸到更具挑战性的问题，并将思考不断的引向深入。 大问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着‘以一当十’的力量。” 唐朝晖：黄老师指出，所谓“大问题”教学，是指教师根据特定学生的心理特点、学习经验以及学习困惑点，采用一定的教学策略，对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处理，引导学生或教师自己提出质量高、外延大、问域宽、数量精和挑战性强的问题，在教师有效组织下学生通过自主探究、合作学习、展示分享、梳理提炼、问题延伸等活动解决问题，从而全面实现教学目标的一种教学。 可见“大问题”要具备质量高、外延大、问域宽、数量精、挑战性强的特点。由此，我认为大问题的“大”，最核心的意义是：思维含量大，思维水平高。也就是说，问题能承载知识的最核心内容，问题能激发学生发散性思维，问题能引发学生的争论，问题能提供较大的思考空间，需要花费较多的时间，问题的提出能引发学生自主探索的欲望，问题的难度能给予学生挑战的高度，这样的问题就是大问题。 高 雅：“研究大问题，提供大空间，呈现大格局”已经耳熟能详，我们也力求每堂课教师在熟读文本的基础上，提出1—2个引发学生探究和思考的大问题，改变曾经的“小问题串”的教学方式和格局。比如黄老师在《圆的认识》中提出“为什么井盖一定要做成圆的？”林炜老师在《游戏公平》中提出“什么样的规则才是公平？怎样让游戏规则变得公平？”吕明老师在《因数与倍数》中提出“什么是因数？什么是倍数？”等等。这种大问题的教学和研究是基于一堂课的教学目标而言的，它类似于传统的“问题引领”，但又集中把问题引领跟学生的主动探究，给学生提供大平台紧密结合，逐渐有了“大”问题的特色。但我总在想，除了每节课要有大问题引领外，对于我们现行的小学数学教学来说，什么才是大问题呢？“大”除了指向每节课的知识目标外，是否也可以指向不同年段，不同学习领域的数学教学中存在的问题呢？ 胡爱民：宏观层面，“大”应跳出具体的每一节课的范畴，跳出每一节课里的教学的具体的知识点。应该体现出知识体系的一贯性、数学知识背后的策略性、渗透数学知识背后的思想性。中观层面，我们是否可以把某一个体系的知识重新整合、纳入到一个适合的高度，从四基、四能、十大核心词、数学思想等角度来提出我们的大问题。这样，我们的问题才可以脱离具体而微的形而下层面，具有一定的高度。具体到每一节课的教学，我们又必须在形而上的问题的指引下，来设计能够脚踏实地的、便于教学实际能够操作、落实的问题。所以，大问题，似乎就是将“仰望星空”与“脚踏实地”结合起来，具有高屋建瓴地宏观视野，立足课堂教学的操作层面，两者完美结合，缺一不可。 骆 奇：我非常认同工作室提出的课堂“大问题”的特点：①足够大，覆盖全局、直指本质、涵盖重难点；②少而精；③原始形态并不难懂；④足够困难；⑤能衍生、催生出一系列的问题。 　　这一年来，我的主要精力集中在“公倍数与最小公倍数”一课，这节课在形式上完全体现了“大问题”教学的特点。在这节课中，我在师生共同玩游戏三次以后引导学生提出问题：尾巴重新接回的奥秘是什么？然后学生小组探究，汇报交流，师生共同总结引出本课的概念——公倍数与最小公倍数。 　　通过对这节课的反复教学