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如何通过知识学习促进学生智慧增长 知识是人们在 社会 实践中所获得的认识和经验的总和。智慧是人们认识客观事物及其 规律 并用以解决实际 问题 的能力。人们要有智慧，就需要 学习 知识，但知识并不等于智慧。智慧也可以被认为是一种把知识 应用 于实践并创造性地解决问题的综合素质。基础 教育 课堂教学的基本任务之一，就是通过教师的引导、组织让学生掌握前人积累下来的知识，进而在此基础上开展创造性的活动。那么，在师生之间平等对话、互动生成的课堂教学过程中，如何促进学生通过知识的学习达到长智慧的目的，是需要我们加以思考的一个问题。 应该追求是书面作业上的100分，还是追求提升学生灵活地解决问题的能力？ 在上世纪80年代中期，我们曾在小学四年级一个48人的班级里，就“小学生能否用课本上学到的知识去解决实践中的问题”这个课题作过一次测查。测查的 内容 是有关“平均数”的知识。我们先测查了五道有关平均数的应用题，全班平均成绩达到95分，这表明绝大多数学生已能解答课本上有关平均数的应用题。然后对他们提出这样一个问题：有一条小河平均深度为1.5米，现在有一名身高1.7米的人不小心掉进小河中，这个人会不会死？当时在课堂上，约有2/3学生的回答是肯定不会死，“因为这个人的脖子还在外面，所以不会死的”。 约有1/3的学生说，可能死也可能不死，他们的理由是：“这个人会游泳就不会死，不会游泳就会死”；“如果头下去会死，脚下去可能不死。”仅有3名学生说：“这条河平均深1.5米，那么有的地方不到1.5米，有的地方比1.5米还深，这个人掉在什么地方，还要看他会不会游泳。”为什么作业上平均数题能正确解答，而生活实践中有关平均数的问题仅有3名同学能解决呢？ 在上世纪90年代，我曾就三年级小学生（中美各30名)解决数学问题作了一项中美跨文化的 研究 。问题是：给学生呈现长1米、宽0.6米的长方形（如图）。 问题是：两个人从A点出发，再回到A点。甲是沿着长方形边走；乙是按图上的箭头方向走，问甲、乙二个人走的路是一样长，还是甲长或乙长。两国小学生在此问题回答的正确性上差异不大。 中国 的30名学生中有18名学生不是说甲的路程长就是认为乙的路程长。认为乙的路程长，原因是弯来弯去的，所以长；认为甲走的路程长，原因是一直走很长。美国有17名学生和中国学生的回答相同。但在回答甲、乙两人走的路程一样长的正确答案的策略上，两国学生显示出明显的差异。中国12名正确回答的学生，有7名是边指边说（用一一对应办法），有5名学生用部分和整体的关系解答这个问题，应该说他们都是在概念水平上解决这个问题。但美国13名学生中间除两名也用一一对应思路直观地指着边来回答一样多，有11名学生均用上了手臂或大拇指和小手指张开的距离长度来测量一下，即在没有工具的情况下，能灵活地解决这个问题。中国学生没有一个想到这种策略。这个结果不由得让我思考这样两个问题：中美两国小学生解决这个测查题在策略上使用上的差异，在某种意义上不是也反映了两国教师在教学理念和教学策略的差异吗？我们应该追求是书面作业上的100分，还是追求提升学生灵活地解决问题的能力呢？ 当前的课堂教学中，学生应该学怎么样的知识，又如何去学知识？ 知识是信息加工心 理学 的一个中心概念。信息加工心理学家认为，人类习得的知识可以分为两大类：一类是陈述性知识，也就是回答“是什么”，如“世界是什么”、“人的心脏结构与血液循环有什么关系”。另一类知识是程序性知识，是用于回答“怎么办”的。根据对三维目标及信息加工心理学有关知识的理解，我认为，课堂教学上学生应学到三个层面的知识，即一是“是什么”的知识，即陈述性知识；二是“为什么”的知识；三是“怎么办”的知识，即程序性知识。通过这样三个层面的知识学习，学生不仅知其然，而且知其所以然，并能举一反三，达到长智慧、 发展 学生能力的目的。那么，如何学习这些知识呢？新课程提出的学生的学习 方法 为“自主、合作、探究”这样六个字，我认为这非常好，因为这六个字的学习方法既体现了学习过程的本质，而且也符合当今要培养合作型、创造型人才的要求。例如，义务教育课程标准实验教材《 科学 》四年级一册《物体的运动》这一内容，天津一位老师的教学设计为：第一步是先以座钟、挂钟创设一个“摆”的情境，让学生知道“摆”、“摆线”、“摆角”等名称，并演示统计摆动次数的方法；第二步是让每个小组制作一个摆，并统计摆动15秒共摆动多少次，在操作中让学生发现在15秒内各小组的钟摆动次数不一样，从发现问题中提出到底是什么原因 影响 了摆动的快慢，学生纷纷发表自己的意见，并作出种种猜测，每个人谈得似乎都有道理，可是又都说不清楚，这样的师生互动进一步激发了学生的探索欲望；第三步是教师小结了学生的猜测，并小结出摆的轻重、摆角的大小、摆线的长短这三个条件都可能改变摆的快慢