探索面向二十一世纪的教育哲学与教育经济学（上）_0.docVIP

探索面向二十一世纪的教育哲学与教育经济学（上） 一。　引论：主导未来 中国 教育 的基本力量文字的 历史 似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出启蒙 问题 的）轴心 时代 以来，每个时代每个 社会 无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育， 工业 时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为坚船利炮提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以 科技 至上试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的殊相。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了人之为类所分享着的同一种精神，即对 自然 的尊敬和对自由的追求。前者是天命，是必然，是神意；后者是问天，是欲求，是人性。于是，出于类的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的Verstand’（可译做认知或认知理性，cognitive rationality，又可译做理解或工具理性，参见汪丁丁，2000a），后者是康德所论的Vernunft’（可译做价值理性，value rationality，又对应于知性，或可依王国维译做理由或智性）。此即教育的共相。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的特殊性，或者说，是它的时代特征。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的西力东渐运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…［这一学派］所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为西方的那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的 经济 与文化成就”（Foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告历史终结的时候，他们所指的是源自希腊的逻各斯精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b；　Fukuyama，1989，1993；Baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是 发展 经济（developing economy）的社会。经济发展的根本问题是如何在两到三代人的时间内将过剩劳动力转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来稳态人口（steady－state population）社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一根本问题其实起源于社会的人口生育率变迁（demographic transition），而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了硬道理，在 政治 、经济、 法律 、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是制度转型的社会（transitional society），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出短期化倾向，或者末世情结；（3）中国社会是正在经历文化危机的社会。从表面上看，这一危机缘起于百年以来东方文明与西方文明的冲撞。就内因而言，这一古老文明渐渐地，连续地，从它的鼎盛期（子学时代），经过中兴（大致可谓经学时代），进入停滞期，以致黑格尔意识到“中国似乎永远停留在历史以外”（《历史 哲学 》）。但是停滞绝非静止，文化传统的多元性（the plurality of tradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（Gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowledge is power，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的求知意志（will to knowledge）　掩盖下的权力意志（will to power），将自然的达尔文主义转变为自由意志的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对无根的自由状况的反省，