2.3第二章教育先驱的课程论遗产(第四至六节).ppt

第四节 赫尔巴特主义的课程论 这一节包括以下几个方面的内容： 一、赫尔巴特主义 二、戚勒的课程论 三、赖因的课程论 四、美国的赫尔巴特主义与中心统整法 一、赫尔巴特主义 赫尔巴特及赫尔巴特学派的戚勒、赖因所推行的学校教育，特别是关于教学的理论观点，谓之赫尔巴特主义。 裴斯泰洛齐倡导从直观出发、达于观念的新教学方法，改进了拘泥于呆读死记的传统的教学法。裴氏只是探讨了从感觉达于定义或观念的问题，他并未研究一种观念是如何发展为另一种观念的；新观念是如何同化旧观念的。 这个任务，就由赫尔巴特担当了。这就是说，赫尔巴特教学论的中心课题是，研究裴氏并未充分探讨的从直观到观念，再从观念到思维的过渡，如何加以阶段化。 一、赫尔巴特主义 赫尔巴特依据心理学的理论，明确地回答了这个问题。他从表象心理学的观点出发，将整个学习过程加以系统化。 为此，赫尔巴特提出了“明了、联合、系统、方法”四个阶段的教学法。这些阶段是采取了统一当时教学法的方式的形式出现的。这就是说： “明了”相当于裴斯泰洛齐的直观； “联合”相当于苏格拉底法的讨论法； “系统”相当于传统的教师讲述； “方法”相当于今日的问题解决学习。 这样，儿童从知觉活动到语言活动，再从语言活动到实践活动发展的一连串过程，都加以系统化了。 赫尔巴特认为，为了培养“善良的人”，课程的编制应以作为认识对象的“客观的文化遗产”的各门科学为基础，并以发展人的“多方面兴趣”为轴心，设置以下相应的学科。 一、赫尔巴特主义 这些学科分为六个方面： 1．经验兴趣——了解事物“是什么”的兴趣。相应地应设自然、物理、化学、地理等学科，使学生获得自然的认识。 2．思辨兴趣——进一步思考事物“为什么”的兴趣。相应地应设数学、逻辑学、文法等学科，以锻炼学生的思维能力。 3．审美兴趣——对各种事物、自然界、艺术品和“善行”的体验和审美评价的兴趣。相应地应设文学、图画、音乐等学科，以培养学生艺术鉴赏力和审美情感。 4．同情兴趣——在人际交往中产生的兴趣。相应地应设本国语、外国语(古典语与现代语)学科，以培养友爱、谅解精神。 5．社会兴趣——在人际交往中建立广泛联系的兴趣。相应地应设公民、历史、政治、法律等学科，以培养合群精神。 6．宗教兴趣——认识人与神的关系的兴趣。相应地应设神学。 一、赫尔巴特主义 在赫尔巴特看来，“道德”由五种观念所决定，这就是：内在自由观念、完善观念、善意观念、法权观念、正义观念。这些观念是永恒不变的，人类倘若过有秩序的生活，就得培养这种道德品质。多方面兴趣正是培养这种道德观念的基础。 赫尔巴特试图抓住人的心理积极性(兴趣)，为设计有效地实现教育目的的课程体系，提供心理学的依据。这种课程体系比“文艺复兴”以来以希腊文、拉丁文为主体的“古典人文主义”课程体系，有较大的变化，具有了“现代人文主义”(新人文主义)课程的特征。这是有积极意义的。 关于实用知识、技能的教学与人格形成的教育之间的关系，从18世纪末至19世纪，围绕着中等教育课程的问题展开了论争。赫尔巴特在1801年发表《对高级中学课程的教育性教学计划的设想》，直接论及这个问题。 赫尔巴特在这里肯定了两种见解各有其正确性，主张设计兼具两者长处的课程。这种课程能否设计出来，尚有许多困难的理论问题有待解决。这种理论问题的解决正是赫尔巴特教育学的中心课题。 赫尔巴特主义的特点可以概括为：第一，教学的终极目标是德性的陶冶。第二，课程编制的原理是文化史阶段论与中心统整法。第三，教学的形式阶段说(赫尔巴特的四阶段论，戚勒、赖因的五阶段论)。 二、戚勒的课程论 戚勒主张，课程编制应当贯穿两根线索：以文化史阶段为纵线，以中心统整法为横线。 戚勒认为，教育的主要目的在于道德的、宗教意志的陶冶。这个目的仅仅借助宗教的教授是不能达到的，需要借助多样的学科内容的探究才有可能。这里所说的多样的学科内容，是相互关联、而又以一定的教育目的为中心统整起来的课程。借助这种课程统一学习者的意识，以保证儿童人格的形成，这就是戚勒的“中心统整法”的特色。 二、戚勒的课程论 戚勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的。它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。这种中心学科就是历史、文学、宗教。 主要学科可分下述三个系列： 第一系列—— 历史、文学、宗教及自然科。 第二系列—— 语言、数学。 第三系列—— 地理、体操、技能、唱歌。 戚勒强调说，各门学科的教学 应当确保的是，统一学习者的 意识，以及在此基础上陶冶德性。 三、赖因的课程论 继承成勒的构想，并在当时德国的’国民学校的教学上使之具体化的，是赖因。 赖因是从下述的学科分类出发的（见下图），然后以此为依据，并根据文化史阶段排列教材。 以历史和文学为核心的戚勒、赖因的课程论，是同当时德国的反动教育政策相适应的，具有