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知识的四个层面、四个水平和四个维度 季 苹 201009 关于知识的基本问题： 知识与能力的关系是什么？ 理念是：“通过知识促进能力的发展” 但现实是：并不是所有的知识都能转化为学生的能力 问题聚焦到：什么知识能够转化为学生的能力？ 知识与态度的关系是什么？ 同理：什么知识能够激发学生积极的学习态度？ 如何衡量学生和教师的知识水平？ 有不同水平的知识？ 回答问题的思路： 什么知识能够转化为学生的能力？ 功能与结构 知识内部的结构决定知识的功能 问题再聚焦：一个知识点中包含哪些成分？ 什么知识能够激发学生积极的学习态度？ 知识产生于态度 这种态度的揭示及其与学生态度的关系 有不同水平的知识？ 指的是一个知识点的掌握水平或教的水平 问题再聚焦：一个知识点可以呈现出不同水平的知识 能力的基础是理解力： 日常语言中的理解力与悟性 西方哲学对理解力的研究 理解观的发展1： “理解” 与 “说明”相对应 自然科学——因果关系-普遍规律-说明 人文科学——此在意义-符号（目的-手段）-理解 “理解”被改造成为科学的存在基础 自然科学也是为了人的此在意义——理解 人文科学也有客观性、因果关系（人与人的相通、人的共同目的；人生活的自然环境以及遗传）——说明 “理解”也是一种方法，是一种存在论层面的方法 理解观的发展2： 理解、解释和应用不是先后关系而是同时的有机关系 理解力1——理解力是认识能力乃至能力的基础 ： 人类在理解中获得力量 在理解中实现视域的融合和对未来的自我筹划，因而，伽达默尔认为理解是人的存在方式 哈贝马斯认为实践与交往是存在的方式，理解是认识存在的方式，是超越自我的认识基础 理解力、解释力、产生力三维一体 理解力2——“理解力”程度取决于认识事物的方法的合理性以及对行动意义的把握： 方法的合理性程度 祛蔽与方法（族类的假象、洞穴的假象、市场的假象、剧场的假象） 对行动意义的把握 行动以及与行动有关的语言、艺术等符号 他人—主观认为的目的与他人的真实目的的符合程度；对他人目的的批判（从社会共同目的出发和自我目的出发的批判） 自我—自我目的的明确程度；对自我目的的批判 一个知识点中包含哪些成分？——知识的四个层面 事实 概念 方法 价值 四个层面的知识之间的关系： 事实性知识由概念性知识决定 概念性知识由方法性知识决定 方法性知识由价值性知识决定 四个层面并不就是四个水平： 任何一个层面的知识都可以有四个水平 知识的四个水平 现象性知识 概念性知识 方法性知识 价值性知识 知识的四个层面的举例： 知识的四个层面的举例： 知识的四个层面的四个水平： 四个维度的知识： 关于事实的事实性知识 关于概念的概念性知识 关于方法的方法性知识 关于价值的价值性知识 事实： 事实与现象不同 现象是一种照面，是自在的 事实是一种人为的构造 事实是人的态度和目的的相关项 自然态度下的事实 科学态度下的事实 纯粹态度下的事实 事实是本质直观 概念有三种存在形式 1.本质直观 可以在经验直观中例示，也可以在纯粹想象（纯粹构造）中例示，例如圆 以范本为基础，康德称其为先验图式 本质直观是概念的真正的基础和内涵 在它的基础发展出两种概念——定义和理想类型 概念有三种存在形式 2.定义 说明性定义（属加种差），例如，“直径（被定义项）是通过圆心的（种差）弦（属概念）” 描述性定义 列举法与举例法 两种情况下出现（考虑理解水平；没有属） 概念有三种存在形式 3.理想类型作为一种概念工具的产生 人文社会科学与自然科学的不同 基于不同动机的主体 非常复杂的行动 行动体系的不可复制 终极目的不是发现规律，而是理解“这个人”、“这个国家” 人文科学需要不同于自然科学的概念工具 既要避免过于一般化 又要克服个体化、孤立化、特殊化 概念有三种存在形式 理想类型的特点 本质直观 乌托邦的理论建构，同时又以生活中各种原型为基础 侧重事物的某一属性，是一种概括或者说理论抽象 “艺术高于生活”指的是艺术中的人物、情节已经是一种理论抽象，同时又非常直观生动 数学、自然科学和人文社会科学概念教学的异同——说明性为主的概念还是本质直观为主的概念 “柳妈”： “我问你：你那时怎么后来竟依了呢？” “我么？……”， “你呀。我想：这总是你自己愿意了，不然……。” “阿阿，你不知道他力气多么大呀。” “我不信。我不信你这么大的力气，真会拗他不过。你后来一定是自己肯了，倒推说他力气大。” “阿阿，你……你倒自己试试看。”她笑了。 柳妈的打皱的脸也笑起来，使她蹙缩得像一个核桃，干枯的小眼睛一看祥林嫂的额角，又钉住她的眼。祥林嫂似很局促了，立刻敛了笑容，旋转眼光，自去看雪花。 “祥林嫂，你实在不合算。”柳妈诡秘的说。“再一强，或者索性撞一个死，就好了。