字理识字是依据汉字的结构规律.doc

字理识字是依据汉字的结构规律，从汉字形与义、音的关系着手进行识字的教学方法。它注重通过对汉字的象形、指事、会意、形声等构形理据的分析来突破字形这个难关，达到提高识字教学效率的目的。字理识字长短互见，而实践中则存在不少误区。 一、目标手段错位化 识字教学的目标是读准字音，记住字形，了解字意，为阅读和习作打下基础，历部教学大纲和课程标准从来就没有把掌握字理作为课程目标或教学目标。但分析字理有时有助与学生掌握字的音、形、义。如学习“武”字时，告诉学生“武”是由“戈”和“止”组合而成的，“戈”是指武器“止”是指脚，表示行动，“戈”在行动就是动“武”了。“武”字中的“戈”部首那一撇已经移到了头上写作“一”了，所以“武”字不应再加一撇。学生在了解了这个字的构字理据后，再写“武”字时，就不会在钩上再加一撇了。 但这只是教学手段，不少老师误把它当做教学目标，于是整节课都在分析字理，详尽介绍每个字的造字原理和从甲骨文、金文、小篆到楷书的变化历史。。如人教版三年级下册《燕子专列》会写的14个，会认的还有“涉、濒、覆、厢”等，有位老师教学时，讲解“涉”的演变就占了很长时间，当作“会写”的来教学。“会认”的质量要求是读准字音，结合课文的语言环境能够理解意思，在不同环境中出现时能够再认，不要求抄写、默写，不要求会用。对只要求“会认“的字分析字理，更远远超越了课标和教材的要求，违背安排此类生字的初衷。既然这样，上例为何还要执着或迷恋于讲解字理呢，究其实，是把讲解字理当做教学目标本身，即要传授汉字文化知识，是为讲字理而讲字理。 此外，滥讲字理，还会影响其他教学任务或其他教学目标的完成。现行教材强调随文识字，将所有要掌握的汉字分散到课文中，伴随着阅读教学过程进行识字。一篇课文的教学除了生字教学以外，还有其他任务：培养阅读兴趣；正确、流利、有感情地朗读课文……由于每一篇课文都有十多个生字，过多地分析字理上，其他教学任务就没有时间完成。比如有位教师上《静夜思》花了整节课讲“静、夜、床、光、举、头、低、故、乡”等字理，而“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”的教学任务根本没有触及。 二、信息呈现繁杂化 汉字经过几千年的演变而来，因此，很多汉字的字理不是三言两语就能讲清楚。现代多媒体的使用，为讲解汉字的字理提供了更方便、快捷的途径，但实践中也出现了杂乱无章、不加取舍地把所有汉字信息呈现给学生的现象，给学生的学习增加了负担。 汉字经过了数千年的变化，其演变过程是： 甲骨文→金文→小篆→隶书→楷书→行书 （商）（周）（秦）（汉）（魏晋）草书 以上的“甲金篆隶草楷行”七种字体称为“汉字七体”，形体变化存在简化、规范化、形声化的趋势。汉字还向笔画线条化、字形符号化、结构规范化、字集标准化发展。特别是字集的标准化是信息革命带给汉字的新特点。由于计算机中文信息处理技术的应用发展，促进了汉字“形、音、义、用”各方面的标准化。汉字的这些变化规律充分体现了历代中国人传承下来的灵感和智慧，也说明汉字是一种与时俱进、能适应现代化要求的古老而常新的文字。 既然汉字随着社会、科技的发展而发展了，为什么一定要回归到古代繁杂的汉字中呢？特别是小学识字教学为什么要去考证每个字的来龙去脉呢？ 有人在“福建小学新课程网站”上发表文章，详细介绍如何给学生讲解“离离原上草”中“原”字理： “原”字是会意字，原本是由“厂”（hǎn）和“泉”构成，“厂”像前檐突出的山崖，所以整个字形像泉水从山崖里涓涓流出。后来隶书把原来“泉”下面的“水”写成“小”，字变成为“原”。“原”的本义是水源、源泉。泉水聚集一起水面就会平缓，故又引申指宽广平坦的地方，并成为“原”的主要意义，如“平原”、“原野”。所以“离离原上草”的“原”用的是引申义。后来人们为了表现本义的“原”，就加“氵”写作了“源”。了解了“原”的字义，再看诗句，就容易感受到诗人所描绘的辽阔原野和“原上”那绵延天际的野草的景象。（陈洪、金文伟《科学识记汉字提高古诗词教学效率》） 《草》是人教版小学语文二年级上册的课文。“原”是一个学生学过的熟字，以上字理讲解，即使二年级七岁的孩子能完全理解和接受这些信息，那也仅仅是为了帮助学生了解“原”在句中的意思，进而体会诗句描绘的景象而已，那么有必要这样费劲周折地呈现如此烦琐的信息吗？著名特级教师于永正教学这首诗，当学生提出不了解“原”的意思时，他让学生用“原”组词，在一长串词中，学生马上找到“原野”、“草原”是句中“原”的意思。谁的教学更有效，谁的教学更适合孩子，不难判断。 三、教学成效浮夸化 最近一个时期，逢字必讲字理被宣传成超越所有教学方法的“科学识字”，教学成效被宣传成不仅能迅速提高识字教学效率，而且“有助于学生整体语文素质迅速提高”（金文伟等《科学的识字教学离我们有多远》，《小学语文教学》2009年第3期