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浅谈高中生物实验教学的误区 　　摘 要 分析了高中生物实验教学的误区，以引导教师研读教材、合理地处理教材实验，提高生物实验教学的灵活性，带领师生走出思维误区 关键词 实验 改进 误区 中图分类号 G633.91 文献标志码 B 实验教学是教材内容的验证和延续，培养了学生的观察、思考与创新能力，且实验的设计、操作、分析及评价能力是历年高考生物考查的重点。但在实际教学中，由于考试形式、试卷命题方式等对实验考查的局限性，教师对实验教学的重视普遍不足，缺乏深入细致的实践与思考，常陷入认识误区 1 误区一：做实验不如讲实验，忽视实验的体验性 部分教师认为做实验浪费时间，不做实验也可以拿高分，讲实验成为他们的一种教学手段。从实验原理、实验步骤、实验现象到实验结论，教师讲得细致入微。学生对教材实验没有直观的感受，背诵加想象成为应付考试的手段。师生普遍认为，实验题的题干中有明确的问题背景，有详实的步骤提示，有判断变量的明晰线索，平时没必要耗费时间做实验。学生缺乏做实验的亲身体验，解题跟着感觉走，概念判断模糊，答题错误频出 在某次高三模拟考试中有一道选择题：在”绿叶中色素的提取和分离”实验中，若得到的色素带颜色较浅，导致这一现象可能的原因是（ ） A. 取材的叶片本身颜色淡，色素总含量偏少 B. 未加入碳酸钙，色素被破坏 C. 无水乙醇加入太多，色素提取液浓度太低 D. 层析时色素带没入层析液中 部分教师认为答案是ABCD，还有教师认为是ABC。争论的焦点是D选项是否是可能原因，肯定者的理由有两点：（1） 即使层析时色素带没入层析液中，也会有极少量色素沿滤纸条向上扩散，从而出现较浅色素带；（2） 前一阶段的某试题中给的答案有D，说明答案D是正确的。否定者认为：即使有少量色素沿着滤纸条向上扩散，色素过少也不会形成色素带。实际上，只要亲自动手做过这个实验，以实验现象为依据，对试题作出正确的判断是相当容易的事。笔者重复多次色素带没入层析液中的实验操作，发现滤纸条上没有色素带，根本谈不上色素带的深与浅。教师只有多做预实验，多带领学生做实验，学生才能在实验的成败中获得实践经验，对实验现象与结论的判断才能游刃有余 2 误区2：做实验墨守成规，忽视实验的创新性 教材实验的设计具有普遍性、季节性和易成功的特点，因此各地区各学校都可以实施开展。部分教师严格按照教材设定的程序进行实验，从器材、方法到表格设计一成不变，最后发现实验效果不好，甚至无法进行实验。但若改进实验材料，调整实验方法，改变实验试剂，却发现峰回路转，柳暗花明，实验效果很好 如观察“叶绿体与细胞质流动”实验，教材建议的实验材料是苔藓类和菠菜，这两种实验材料不但难以获取，取材也受季节限制，若在我国北方地区教学的教师冬天做这个实验，难度就很大。有些教师用韭菜进行实验，上面的问题迎刃而解。在”渗透作用”的演示实验中，若用教材上描述的长颈漏斗实验，液面上升的速度慢、时间长，效果不明显。若教师选用移液管替代，液面迅速上升，实验效果非常明显。教师要根据实际情况，从实验材料、实验器具或实验步骤上去改进，促进当地中学生物实验教学的有效开展 3 误区3：迷信教辅资料成常态化，忽视实验设计的逻辑性 对照实验作为高考的热点考点，各种教辅资料都对其详加描述，形成了一整套系统的理论与手段。教师长期依赖教辅资料进行实验教学，成为教辅资料的奴隶，没有教辅资料不知道怎样教学，失去了自我教学反思。此外，依赖教辅资料的常态化教学强化了师生们的思维定势――要研究某种因子的作用，只需要将其作为自变量来设置对照实验即可，忽视了生命系统内部各种因子的复杂性和易变性，对问题缺乏深入而全面的分析，从而容易得出错误的结论 在学习“细胞的能量通货――ATP”一节时，有教师引出吴民生利用萤火虫验证“ATP是直接能源”的实验。许多教师都认为这个实验可以证明ATP是直接能源物质，荧光物质加入葡萄糖时不发光，加入ATP后发光，说明ATP是直接能源物质。仔细分析，本实验的结论存在逻辑错误，结论只能是ATP能使荧光物质发光，而葡萄糖则不能，但不能说明ATP是直接能源物质。完全有理由认为：ATP的水解产物ADP是直接能源物质，甚至是ATP将能量转移至另一种物质，另一种物质才是直接能源物质。可见，生命活动具有复杂性，并非每个生命现象都能通过简单的对照试验来证明。学生在缺乏对荧光物质的发光原理（在ATP和氧气的参与下，荧光素酶催化荧光素氧化发光）足够了解的情况下分析这个实验时，只能得出“ATP可能是直接能源物质”的结论，而本实验只是为ATP是直接能源物质提供了一定的依据，而不能证明ATP就是直接能源物质 4 误区4：注重实验现象观察，忽视现象原因分析 观察实验现象丰富了学