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乡村教师培训学习的有效支持方式 　　摘 要：建立支持和保障乡村教师学习常态化体系和机制，是新一轮国培改革的初衷和目标。“以课领训”再造模式坚持“研――学――用”并举，在把培训从“教师培训”引向“教师学习”的基础上，转向把教师学习从“理解式”学习向“迁移式”学习转变，构建的教师学习“生态圈”更加有效地实现了支持乡村教师专业发展的这个目标 关键词：以课领训；主题化；主体性；模式建构 中图分类号：G726 文献标识码：A 建立支持和保障乡村教师学习常态化体系和机制，是新一轮国培改革的初衷和目标。事实上，改革“国培计划”还有更深远的意义，它不仅仅是让培训更有效果，更接地气，更是在为发展更高质量更加公平的教育提供有力保障 祁门县作为国培项目改革区域整体推进项目首批试点县，按照“探寻路子、打造模子”的整体思路，将历经6年自主探究形成的适合山区乡村教师专业发展的教师培训模式――以课领训，不断加以改进和完善，形成新的再造模式。“以课领训”再造模式把研修过程与研修结果并重，坚持“研――学――用”并举，力求促进教师行为转变，在把培训从“教师培训”引向“教师学习”之后，转向把教师学习从“理解式”学习向“迁移式”学习转变，所构建的教师学习“生态圈”更加有效地实现了支持乡村教师专业发展的这个目标 一、乡村教师培训学习状况分析 （一）培训价值被扭曲 由于受山区点多面广等诸多因素影响，教师专业发展长期处在“自由”发展状态下，加之前三轮的中小学教师继续教育停留在“机构敷衍，教师应付”的“双负面效应”状态下，承办方亦只是为培训而培训，教师只能是被动“参加”。“上面讲、下边听”的培训学习方式从内容到过程都存在太多的随意性和任务性，导致在培训学习中分析问题的思维和角度出现偏差，有的甚至丧失了真实的自我，不少教师因此对教师培训颇有微词，以至于有相当一部分教师在潜意识中抵触培训，拒绝学习，或者学习中非理性情绪化思维倾向严重 （二）习惯于自主发展 客观地说，乡村教师内心渴望得到专业提升的机会和平台，但是又走不出骄躁、急功近利的状态，乡村教师由于教学任务重、参加实际有效的培训学习机会有限。更重要的是教师普遍认为，教育教学是一项创造性和个性化极强的劳动，在一定程度上“自我”意识浓厚，在培训学习中更愿意相信自己，这一点随着学段的上升、年龄的递增，表现得愈加明显，有很多教师认为“思考比培训重要！” 另外，中小学教师培训，长期以来学习者都把自己当做“打酱油的（局外人、旁观者）”，参加学习之前不知道来培训学习的主题是什么？内容有哪些？自己要做什么？培训学习时一切跟着感觉走，由于之前主题不明确，目标不清晰，任务不具体，学习者对主题没有思考，只是抱着来听听而已的态度，课堂上不愿发表自己的观点和意见，更有害怕自己的观点意见不成熟，同行嗤笑，不愿意暴露和面对真实的自我 （三）重案例，轻理论 教师培训学习，“专家讲，学员听”的模式，导致纯理论培训远离教师一线教育教学实际需求，致使教师整个培训学习“重案例，轻理论”的现象突出。教师们需要实实在在的理念下的行动策略。但是，没有理论支撑的行动，最终是无力远行或只能是事倍功半的，绝大多数教师只能停留在所听课堂层面，不会思考、也不可能思考出课堂教学背后的理论，缺乏变革自己课堂教学行为方向和策略，这也是为什么教师很多年听评课无数，优秀教师很难有脱颖而出的问题关键所在 （四）工学矛盾凸显 工学矛盾导致部分教师专业素养提升困难。教师培训活动赖以展开的前提是教师有参训的机会与时间。目前，农村教育发展出现了极不均衡的发展状况，整体上生源向教育资源条件较好区域流动，乡村教师一边是岗位严重超编，另一边是结构性短缺，师生比越来越小，跨学科教学任务却日趋加剧。特别是规模小的学校包班情况普遍，基于真实课堂教学情境下的教师培训实施工学矛盾难以解决 （五）培训者不专业 在教师培训中，主办者聘请的授课教师基本来自三个方面，一是大学或科研部门的学者教授；二是教育行政部门官员；三是有经验的一线教师。教授、官员、教师并不是真正的教师培训师。教授把教师当作大学里的研究生，传授的是概念，讲求理论系统完整性；官员把教师当作下属，传播的是自己的经历和想法；一线教师把教师当作课堂里的学生，讲述的是自己的经验和操作。三者之间有互补性，但都存在不足 二、“以课领训”模式的构建 “以课领训”是基于培训主体性实践的一种有效教师培训模式，是在实践基础上不断探究，并不断改进、完善，形成的比较稳定、可操作性强的一种教师培训模式。该模式有机的将“训――研――教”融于一体。其本质与核心是：问题引领、体验课堂、唤醒意识、引发思考、质疑碰撞、启迪思维、点燃智慧、获取知识、提升素养、发展能力 “以课领训”模式的基本构架为“