160207宁波余姚市徐华军《启思助力学生语文核心素养发展》.docVIP

启思：助力学生语文核心素养发展 【内容摘要】 语文核心素养的内涵相当丰富，思维是重要维度之一。阅读作为语文学习的一个重要领域，是培育、提升学生语文核心素养的重要途径。本文试以教学实践为例，探索阅读教学中的“启思”策略：关注思之“起点”，拾级而上；重视思之“交点”，集思广益；把握思之“序点”，循序渐进；追溯思之“原点”，回归本真。以“启思”助力学生语文核心素养的发展。 【关 键 词】 语文核心素养 小学语文阅读教学 启思 当前，“核心素养”成为教育领域最受关注的热词之一。关于“语文核心素养”，普通高中学科核心素养（专家讨论稿）指出其应包括以下几个方面：语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。结合《语文课程标准》，我们认为“提升思维能力，生成学习智慧”应是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。 基于以上认识，笔者认为，阅读教学中的语言实践应进一步拓宽思维空间，扩充阅读张力，提升阅读质量，从而助力学生语文核心素养发展。本文试以教学实践为例，谈谈小学语文阅读教学中的“启思”策略。 一、关注思之“起点”，拾级而上 建构主义认为，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用，其中包含有新旧经验的冲突、转变和重组。基于此，在教学中应充分关注思维“起点”，借学习活动使学生的思维拾级而上，渐趋丰盈。 （一）借助起始认知，在试学中深入 语言学习具有生长性。如果新知的学习能对原有认知引起足够的冲突，则能使先前的知识结构改组，形成新的更高一级的知识结构。阅读教学可以借助学生的起始认知（原始表达方法、原有言语结构等），设计试学活动，在此基础上将“原生态”学习成果与新学的内容进行对比观照，使学习过程成为学生尝试、探究、反思、建构的过程。 如教学人教版五（下）年级《晏子使楚》，为引导学生感悟晏子的语言特色和外交智慧，在学习“钻狗洞”部分，教师让学生化身晏子，说说受到钻狗洞的待遇后的想法，学生的想法各不相同：有“受到羞辱，打道回府”的，有“为完成使命，忍辱钻洞”的，也有“质问楚王，楚国是狗国吗”的。之后，引导学生将这几种说法与晏子的话进行对比。经过对比，学生自然体会到：第一种说法显得懦弱无能；第二种说法有失尊严，显得“卑”；第三种说法顶撞楚王，过于“亢”。而晏子的说法既不伤和气，又不失尊严，而且让楚王别无选择，这正是所谓的“不卑不亢”。 这个教例中，学生的试学成果基于起始认知，在与文本语言比照体察的基础上，学生主动改造自己的语言，获得新的学习体验，这样就扩大、丰富了学生原有的语言认知及思维方式，对于语言的发展具有积极的意义。 （二）调动学习经验，在对接中顺应 教育心理学认为，学生在学习之前，相同的内容在脑海中具有相应的语言图式。从核心素养的角度讲，“学会学习”应善于将新概念与已知概念进行联系或比较，提取相关学习经验进行顺应、融合，从而激活原有信息图式，提高思维品质。因此，语文教学要充分关注学生的学习经验，适当抬高学习起点，引导学生在与原有认知图式的对接中展开更高一级的学习活动。 如教学人教版四（下）年级选学课文《趵突泉》。按常规思路，引导学生梳理内容可以提问：“课文主要写了哪几方面的内容？”但这样的问题，学生的梳理不外乎“清泉、大泉、小泉”等，思维多为零散、浅层、固化的。教学中，可以引导学生回顾第一单元习得的梳理课文内容的方法，在此基础上选择或设计合适的图表进行梳理。 这一学习活动，学生需要通过对课文内容和基本写法的初步感知，辨别“通过事物的不同方面描写景物”和“采用移步换景的手法描写景物”这两种不同的表达构思，并与先前贮存在记忆中的相似图式相互激活、相互联系，在此基础上进行选择、匹配、重组、改造，进而达到有机融合、顺应。整个活动“学”有基点，“思”有方向，拾级而上，颇有成效。 二、重视思之“交点”，集思广益 思维的发展与提升既依赖于个体的自主建构，也需要同伴间的合作参与。阅读作为一种对话活动，在其学习过程中，不同学习者的思维互动会产生“交点”，充分合理地利用这一“交点”，可以使学习生成更多更丰富的即时资源，产生一种巨大的再生能量，由此可以提升学生的思维品质，锻炼思维的深刻性、灵活性、发散性、创造性。 （一）思辨，交锋中抵达澄澈 所谓思辨，即思考、分辨。理，思则通，辨则明。阅读教学不应沦为只是寻找答案的过程，而应成为语言和思维协同共进的探索之旅。教学中应多设计利于文本整体建构和系统思考的问题，可以在“似是而非”的模糊处、“语微旨隐”的含蓄处、“以一当十”的凝练处、“戛然而止”的结尾处提问，引发思辨。 如教学人教版六（下）年级选学课文《看戏》，教师在课末设问：你认为这篇课文的主人公是谁？刚开始，学生认为是梅兰芳，因为课文的大部分笔墨都在描写她的精彩表演，况且一场戏的主角当