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有效课堂教学应思考几对基本关系 　　让课堂教学更有效是教师永恒的追求。然而,课堂教学的有效性到底是由什么决定的呢?如果连课堂教学有效性的决定因素都不明确,更不用奢谈什么有效性。课堂是一个由多种因素共同起作用的复杂系统,课堂教学的有效性就是由这些因素之间的矛盾关系所决定的,认识课堂教学的有效性,就是要认识这些影响因素之间的矛盾关系 影响课堂教学有效性的因素众多,对于哪些是最基本因素,意见也各有不同。笔者仅就其中的几对基本关系略陈管见,以期引起大家的思考,并非要给出结论 一、教学目标――知识传授与能力培养 判断事物是否有效是针对目标而言的,课堂教学是否有效,就要看其是否符合教学目标。教学目标将引领课堂的整体走向。因此,教学目标是课堂教学的灵魂,教师的教应围绕着这个目标而展开。在有效的课堂中,我们应以传授知识抑或以培养能力为目标呢? 我们总认为:中国学生基础知识扎实,创新能力不足;美国学生基础知识薄弱,创新素质较高。其实任何创新都需要扎实的基础知识,问题的关键是教师的知识观不同。我们所谓的基础知识往往是为了“应试”而通过死记硬背、机械训练被动获得的“死知识”。这样的基础知识不仅于创新能力的培养无补,更可能对创新能力的培养产生抑制和排斥 课堂教学当然要传授知识,这是课堂教学的主要任务。知识是能力的基础,没有知识也将无所谓有能力。但能力培养和知识的传授是有所不同的,能力不可能由教师传授,能力是在分析问题、解决问题的具体实践中培养起来的。这就要求教师应该在传授知识的同时,也应创造机会让学生有机会去运用逻辑思维、有机会去分析解决问题,并在解决问题的实际过程中培养学生的创新能力 在一堂讲授科学计数法的课上,教师讲授了科学计数法的规则,学计数法表示为7.2×107,然后让学生进行练习,练到最后就变成了数一数有几个“0”。通过这样直接告诉学生规律,再进行练习,学生确实也掌握了科学计数法。然而我总觉得这与“数学是思维的体操”相去甚远 对于这堂课是否可以定位在让学生找出简便的计数方法呢?如地日间距离约为150000000000米,用这么长的数字表示是否方便?能否找出简便些的计数方法呢?本堂课的目标就是定位在解决这个问题。在学习科学计数法之前,学生已经学过100000=10×10×10×10×10=105,通过教师的启发帮助,能否找出对于150000000000这样的数字的简便计数方法呢?很明显,改进后的课堂教学将知识传授与能力培养有机地结合了起来 通过对知识传授与能力培养这对关系的思考,有助于我们超越具体的知识内容而形成更高层次的教学目标,从而对教学设计产生方向性的指导作用 二、教学设计――知识中心与学生中心 教学设计是将教学目标转化为具体教学实践的过程,是把教师的教学理念转化为教学实践的过程,其创新与变革是使课堂焕发生命活力的关键 在讨论有关如何设计《二氧化碳》一课时,我们教研组内几位教师有不同的意见。一种意见认为这是一堂典型的化学课,应遵循现象――性质――应用这样的思路来设计课堂教学。即先由教师演示一个实验,让学生观察实验,从实验现象中得出CO2所具有的性质,然后由此性质可以知道CO2具有什么样的应用。而另一些教师则认为,可以从不同的角度来进行设计。先给学生一包膨化食品(里面充满某种气体),告诉学生里面的气体主要是为了防止食品腐败。包装袋内的气体可能是CO2,也可能是其他气体。这堂课中学生的任务就是检验袋内的气体是否是CO2 这两种设计的差异是明显的,可谓针锋相对,各执一词。其实,在两种不同的设计背后是两种不同的课堂教学理念在交锋。我们可以把前一种设计称为以“知识为中心”的设计,后一种设计称为以“学生为中心”的设计 以“知识为中心”的课堂教学中,教师主要关心的是知识的传递,教师往往认为知识具有客观性,可以从有知识的人那里传递给学生。据此,本堂课的教学目标是将CO2的有关性质正确而全面地传授给学生。为完成这个目标,教师所用的教学方法就是逐个演示实验,如CO2能将蜡烛熄灭,从而得出CO2不能燃烧,也不能支持燃烧的性质;然后教师再演示另一实验,学生再得出另一性质。在这个过程中,虽然学生也运用了观察、分析、归纳等科学思维方式来逐条得出CO2的性质,但学生的主要任务还是接受教师所传授的知识,教师掌握了教学的主导权,学生的思维活动是由教师所引导,学生的活动是为了配合教师的活动 建构主义理论强调知识不是纯客观的,不是他人传授的,知识是学习者与外部环境的交互过程中自主建构的。因而建构主义者认为教学要以“学生为中心”,要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。在第二种设计中,学生碰到了问题――包装袋内的气体是否是CO2?教师的作用就是提供必要的资源帮助学生解决这个问题。在学习CO2的知