第三章教师心理.ppt

（2）观察与分析阶段 　　 这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、观察模拟、角色扮演，也可以借助于录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，教师要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以由教师单独完成，但合作的方式往往会更有效。经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。 （3）重新概括 　　 在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略办法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。  （4）积极的验证　　 这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。 3.反思的几种方法 　　教师应当怎样对自己的教学进行反思呢？布鲁巴奇（J.W.Blubacher）等(1994)提出了以下四种反思的方法： ①反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析； ②详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析； ③职业发展。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享； ④行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究。它不同于研究者由于外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。 4.教师反思研究的背景 　　 反思并不是新思想，早在1933年杜威就曾提到过。但只是在Schon(1983,1987)之后，这一概念才被广泛运用到职业培训中。这与当时的现实背景有关。在20世纪80年代，教师培训中所流行的基本是技术原理模式(Technical Rationality)，对教学持过于技术化和过于简单化的观点，认为只要向教师传输一定的教学知识策略，就可以帮助教师更好地解决教学中的各种实际问题。但实际上并非如此。于是，一些专家、教师培训者等渐渐开始意识到，教学是一种复杂的活动，因具体情况而异，并且其中包含着许多两难选择，不像人们以前所理解的那样简单。所以，培训不仅要由外部向教师传授专业知识，而且要通过教师对自己的实际教学经验的解释来增进其对教学的理解，提高教学的水平。 　　教师反思的研究也有其理论背景，它与以下两种理论有关：经验性学习理论(Expriential Learning Theory)和情境性认知(Situated Cognition)。经验性学习理论主张，学习应该从经验、特别是个体的问题感开始，使学习者感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。情境性认知理论同时考虑学习的过程和学习的情境，认为学习最好通过积极的、社会性和真实性的过程来实现，应使学习者极大地参与到学习中去，应在合作中而不是孤立地学习，学习应在与学习者相关的情境中发生，这样的学习才是有效的学习。教师反思就是要从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。 反思性方法与传统的专业发展方法在目的、假设、内容和过程上都有明显的不同。具体表现在： (1)在目的上，传统模式重视知识的获得和行为表现的提高；而反思性实践模式重在行为的改变。 (2)在理论假设上，传统模式认为，标准化知识的获得是教师行为变化的基础；通过全面地理解和仔细地应用，理论能转化成良好的实践；信息对行为变化起到刺激的作用，掌握了有关理论知识的教师能够用理论来推动自己的实践工作：行为变化的重点在于理性上。反思性实践模式认为，行为变化来自对存在于运用理论之中的、以前没有认识到的假设的自我意识，来自对没有被认识的习惯性行为以及这些行为的消极后果的自我意识：行为变化表现在理