基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究（终稿）大学论文.doc

基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究 第一部分 研究的主要结论与观点 一、项目课程的内涵 项目课程存在两种截然相反的理课程）完全不同的课程模式，前者是通过制作完全的产品进行学习，解，一种观点认为项目课程是与任务本位课程（MES课程、CBE课程和学习领域后者是在任务驱动下，围绕工作任务选择知识并进行学习；另一种观点则认为项目课程与任务本位课程是一致的，没有实质区别，项目即任务，任务即项目。项目课程既非与任务本位课程完全不同的课程模式，也非一种课程模式的两种说法，而是任务本位课程的进一步发展，它是在解决任务本位课程遗留的系列问题中发展出来的。 （一）解构学科课程体系 项目课程改革的矛头指向的是学科课程。在职业教育领域，学科课程几乎成了个令人生厌的概念，成了人人可批判的对象。那么什么是学科课程？为什么要解构学科课程？只有回答清楚了这两个问题，才能明白我们需要什么样的课程。学科这个在大学教育中非常神圣的概念，在职业教育中却成了众矢之的。这个怪异现象所隐含的是人们对职业教育课程问题的不明确。当许多人高喊打破学科课程的时候，其实既不明白什么是学科课程，也不明白职业教育课程的实际问题在哪里。事实上，学科课程的批判者所理解的学科课程，与支持者所理解的学科课程并非同一个概念，而他们所理解的学科课程与真正的学科课程又不是同一个概念。真正的学科课程是指以经典学科知识为内容的课程，而学科课程的支持者事实上只是强调职业教育不能忽视理论知识的学习，他们混淆了知识与课程这两个概念。批评者们所批评的则是职业教育课程所呈现的以下特征。 1．课程内容与岗位任务关联度低 传统职业教育课程的首要特征是许多内容的实用性不高。药剂生产专业要设置化学基础、医学基础等课程；会计专业要设置经济学基础等课程；计算机辅助设计与制造专业则要设置机械工程材料、机械设计与力学基础等课程。这些课程即所谓的专业基础课，其内容体系与大学课程很相似，只是简单一些而已。这些课程的设置是基于为后续学习奠定基础这一理念，认为这些课程虽然并不非常实用，但对于个体职业能力的形成具有长远意义。由于这些知识通常都来源于经典的学科知识，因此我们称职业教育课程存在学科特征。 然而实际情况是，这些知识不仅难度大，大大超越了职校生的接受能力，而且对于职业能力的形成并无多大价值。当然，若就有用而言，这些知识不可能毫无实践价值，然而即使更为偏远的知识也可能有用。比如气侯学知识对护理专业的个体来说也可能有用，因为许多呼吸道疾病便是气候引起的。那么护理专业是否要开这门课程呢？显然荒唐。问题的关键在于我们必须根据教育的性质、学习年限、个体的接受能力对课程内容做出取舍，因为课程开发必须基于两个基本前提：（1）学习时间的有限性；（2）学习能力的有限性。 专业基础课在传统课程体系中核心地位的形成，既有实践的原因，也有理论的原因。从实践角度看，我国职业教育形态的学校化，很容易导致其课程的学问化。从理论角度看，强调专业基础知识的重要性很大程度上是基于这样的理念，即实践能力是在理论学习的基础上形成的，理论知识的学习对实践能力形成具有至关重要的作用，且只要掌握好了理论知识，便很容易形成职业能力。传统职业教育课程深深打上了实践是理论的延伸和应用这一思想的烙印。实际情况当然并非如此。理论学习与实践能力形成的关系的复杂性远远超越了我们原有的认识。 2．课程内容没有建立与岗位任务的联系 当然，传统职业教育课程并非所有内容都缺乏实践价值。尤其是受德国双元制课程和英美国家能力本位课程的影响，经历了20世纪90年代的课程改革之后，职业院校普遍意识到了突出个体实践能力培养的重要性，增加了大量实用性课程。比如电气自动化专业的单片机技术及其应用、PLC技术及其应用等课程，国际商务专业的国际商务谈判、商务英语函电等课程，建筑工程管理专业的工程项目管理、高层建筑施工等课程，其内容都比较实用。此外，职业院校普遍还设置了大量专门训练个体职业能力的实践课程，并明确规定了这些课程所要占的学时比例，通常至少不能低于50%。 尽管如此，就职业能力的形成而言，传统课程还存在一个严重不足，即只关注了这些内容本身，而没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联系。翻开这些课程的教材，其体例几乎千篇一律，第一章总是绪论，每一章的第一节总是概述，每一节的第一点总是概念。教材以直接叙述知识为主要编写方式，基本没有岗位任务的内容。即使是一些声称根据实践需要对知识进行了严格筛选，所选内容皆非常实用的课程，也未能超越这一教材编写模式。这些知识在实践中的应用被认为是后续的实践课程的任务。这样，课程就被人为地分割为理论课程与实践课程了。由于学科课程的形态便是纯粹描述和解释学科知识，传统职业教育课程的形