在教育时空中寻找同道人.docVIP

在教育时空中寻找同道人本期版主：刘铁芳　湖南师范大学教科院教授 ? 　　版主观点 　　构建学校共同体的讨论必定是基于并指向教师专业发展的。教育实践不仅仅是个体性的实践，更是教师群体性的实践；不仅仅是师生面对面发生的交往性实践，更是师生共同指向更高境界的精神性实践。这意味着教师专业发展不仅指专业知识、技能的发展，同时也指教师生命境界的提升，向着更高远、更宽厚的生命境界的提升。　　如何使教师生命境界的提升走向高远，走向深厚？个体的自我超越自然必需，但仅此还不足以达到高远和深厚——个体生命的水滴，应当融入更宽广的海洋中去。正是在这一意义上，学校共同体的建构成为一种必要。 　　我们所期许的学校共同体，必定有利于教师之间在相互学习与探讨中增进专业知识和技能，也有利于个体的智慧与生命在彼此交融、共同超越的精神世界中得到整体性的提升。 　　是教学共同体，还是精神共同体 　　叶军明：为什么现在要强调共同体呢？我想，现在有些人把教育当作一种功利行为，难免会出现各自为政、互相封闭的现象。所以，现在讨论共同体，是对教育回归教育的呼声，是一种学校教育氛围、教育关系的重构。 　　另外，学校的很多工作一般仅停留在操作层面，很难提升到精神层面上来。没有学校共同体，教师专业发展也是可行的，但代价太高，幸福来得太慢。所以，教师专业发展需要突破固有的氛围。 　　晨晨：学校共同体是以教育、教育工作者、学校和学生价值的充分实现作为前提和目标。 　　唐泽霞：参考帕克·帕尔默的《教学勇气》一书的提法，“教学共同体”与“学习共同体”这两个概念不同。前者是基于教学的，教师和学生共同组成的围绕“教学中的事物”形成的共同体。学习共同体针对教师，是教师间形成的关注“如何教学”这一事物的共同体。 　　学习共同体是一种认知方式的变革，教师作为求知者，彼此不再是竞争关系，而是围绕主体进行论争。学校共同体也呼吁重拾教师失落的心灵，以心灵在场、生命在场的姿态来教学。 　　学习共同体的提出呈现了一种更宽容、更人性化的图景，争取使教师具备一种共同的特质——“一种把个人的自身认同融入工作的强烈意识。” 　　刘铁芳：《教学勇气》中的观点颇具启发性，但似乎仅止于关注教学。教学之外，还有没有更具根本性和目的性的东西需要关注？ 　　将学校共同体与教师专业发展联系起来讨论，意图就在于应当以教师的专业发展为切入点来讨论学校共同体。学校共同体存在的价值理应指向身置其中的教师，不仅应作为一种学习共同体或者教学共同体而存在，更应作为一种精神共同体而存在。前者增进知识和技能，后者提升个体的智慧与生命。所以，学校不仅应是教师生活扩展开来的一个更大的“教与学”的共同体，而且应成为一种更高意义上的精神共同体。 　　为什么要关注学校共同体 　　杨骐文：“教育回归教育的需要”这句话实际上指出了学校共同体应当是一个精神的存在，只有靠这种精神的存在才能抵制一切功利主义、物质主义对教育的异化。 　　作为一种教育文化土壤的改良，学校共同体的构建将首先影响生活于其中的教师和学生，而不仅仅影响教师。而且，教师的发展不应仅受益于教师共同体，也应受益于师生共同体和学生共同体。 　　肖立新：学校是一个学习的地方，生生、师师、师生之间有学习的错位，更有学习的同步，所以建立共同体是必然的。要寻找有凝聚力的地方，加强共同体的向心力，让消极的东西隐形。 　　晨晨：精神动力不足，境界理想不高，自由气息不浓，和谐气氛不足，严谨务实不够，使学校共同体不能很好地为教师专业成长铺路。学校共同体应以教学教研为平台，教师之间取长补短，既竞争又激励。 　　孟妲施：关注学校共同体也应当是加强教育理论与实践联系的需要。“关上门”是现代教育的隐喻，教师如何准备和思索教学过程别人无从知晓，教学的隐性效果和显性效果没有有效地呈现，其存在的问题也只能是教师自己反思。这种教学成长模式就会长期处于封闭状态，消解了教育理论对教育实践的指导作用。这限制了教师的专业化发展，也影响了教育理论的深入。 　　刘铁芳：教育是一种始自心灵的活动，当教师个人进入学校精神共同体中，不仅获得了教育精神的共融、共享，同时也消解了教师作为孤立个体的分隔，增强了教师生活的幸福感。 　　我们常说，教育是一项整体性的事业，不是一个教师所能完成的。教师个体的生命成长与智慧发展只有在整体性的相互依存之中，才能更完整地显现，使我们的教育实践因为彼此的映照而获得整体提升。 　　只能在门外徘徊吗 　　罗繁荣：建立学校精神共同体，我们虽然有较强的方向感，但似乎缺乏一种来自内心的安全感。我们在学校共同体的门外徘徊，却难以进入其中。我们寻求组织的合作，寻求精神领袖的带路，寻求制度的保障，却似乎很难寻求到那个新的自我，找到自我存在的根基。 　　李勇：我们是站在教师个体的角度讨论这个话题