业服务与学院就业工作的评价、最常用的就业服务项目,以及.docVIP

 业服务和学院就业工作的评价、最常用的就业服务项目，以及对签约的工作地点、单位类型、薪酬、工作预期前景的满意度；用人单位反馈则包括招聘毕业生主要工作岗位调查、同济毕业生优势调查、用人单位对毕业生综合评价、用人单位对就业服务评价。 上海交通大学 教学运行质量评价中包括应届毕业生对学校教学质量反馈，即在毕业生离校前调查其对教学工作的满意度，分为课程设置、教师水平、教学质量、教学管理、学风考风、实习实践六个方面。 中国科技大学 报告中提及“长期跟踪国内外著名高校、研究机构和社会用人单位对我校本科毕业生的评价”。 重庆大学 开展“重庆大学毕业生状况调查”、“重庆大学学生学情调查”、“重庆大学学生发展调查”等，形成了《重庆大学教学基本状态白皮书》、《重庆大学毕业生状况调查报告》、《重庆大学学生学情调查报告》、《重庆大学学生发展调查报告》等。 中南大学 对毕业生进行跟踪问卷调查，注重建立与用人单位方面的联系与沟通。 但当前的报告中，《新京报》10月2日的社论认为“还存在诸多问题，需要引起注意，并加以完善”，大学质量报告不能总“自评满分”： 首先，对本科教学质量的分析并不多，报告更像工作总结、成果展示。涉及招生质量的，往往片面强调生源参加各种竞赛的数据；涉及教学质量的，列举的全是参与行政评奖、评审获奖情况。但竞赛获奖者多是高校生源质量高的唯一标准吗？行政性的奖项又是否能全面反映高校教学质量？ 其次，作为质量报告，应该是全面、客观的，包括教育教学中存在的不足和问题，而不能只选择性公开光鲜的数据。在已公开的质量报告中，很难看到大学主动公布这些信息。有的学校的报告，全文只有一两处提到不足，诸如“处理考试违纪作弊行为18人”；有的甚至根本没有。由于信息不全面，也就使其作用大打折扣。如果这样发展下去，质量报告就可能成为学校的自我表扬，流于形式。 来 源︱《新京报》，2011-10-2 一些专家指出，目前各高校《本科教学质量报告》的共同点是侧重质量基础因素和保障因素的描述，缺乏对培养结果科学的质量监控。报告中虽集合了本校教学工作现状、做法、经验、事件，但缺少有说服力的证据（如量化分析）来说明这些做法的实施结果。并且，对于什么是“质量”高校没有明确界定；正是由于这种对质量衡量标准的不一致，多项指标（如就业率）统计口径不同，各高校彼此之间可比性就不强，无法进行横向比较——而要对指标进行评价，单纯的数字并不说明问题，需要以同类院校为参照系。也少见高校将2010年的指标与过去作对比，无法体现“年度”成果，没有纵向比较（个别高校将并非2010年而是学校长期以来的教学成果在年度报告中逐一描述，不属于纵向比较）。既然一些高校已经有了解毕业生情况与用人单位反馈的考虑，就需要连续跟踪，形成常态监控。 此外，专家指出，高校的《本科教学质量报告》大多是站在学校的角度，细致入微地描述学校方面所做的努力，而缺乏对“学生”中心的关注。高校的质量评价当前需要注意的即是，要突破立场的单一，突破只站在校方立场的传统。而从报告本身的写作来看，也需突破行政总结报告的传统写作，要突破传统的分析方法，仅夹叙夹议的文体、思辨性的内容，支撑不起“质量年度报告”这样的科学评估。同样地，高校在对未来工作提出计划和目标时，也要有可以量化的目标。 目前已公布的各高校2010学年《本科教学质量报告》一般包括以下内容： 高校基本情况介绍（校史、学校定位、培养特色、教育理念、专业设置、学科门类等） 本科教育投入（经费投入、教学资源、师资条件、学生规模、国际交流机会等） 近年生源质量介绍（招生人数、奥赛获奖人数等） 近年在本科生教育和管理方面的创新尝试（如学校实施的一些人才培养计划等） 本科教育成果（着重介绍“质量工程”的成果，如精品课程数量等；从学生角度主要从本科生的论文发表、竞赛成绩等方面来描述，大部分高校也有毕业生就业和升学等方面的内容） 对于未来教学工作的计划 麦可思研究院 【本期专题】 数据是管理者最好的工具，它往往能推翻一些我们以为理所当然的假设，或是让人注意到一些原本习以为常的现象，去深挖其背后的原因并从中获益。在9月中旬刊《高校师生课外交流情况分析》之后，基于麦可思调研数据，本期我们继续推出“高校问题观察”系列分析—— 高校问题观察系列 之二： 高校校风学风及学校服务分析 本研究基于麦可思中国2010届大学生毕业半年后社会需求与培养质量的抽样调查数据，分析2010届大学毕业生不愿意推荐母校的三大原因。该调查于2011年完成，回收问卷约22.7万份，共覆盖2093所高校、分部、分院，其中“211”院校116所，非“211”本科院校（部）968所（包括分校、二级学院本科），高职高专院校1009所（部）（包括本科院校