“寻疑质疑”，唤起学生好问的天性论文.docVIP

　　“寻疑质疑”，唤起学生好问的天性论文 “发明千千万，起点是一问。”小孩子天生就喜欢问这问那，好像那小小的脑袋瓜里有问不完的问题和道不完的新奇事。可是，我们经常有这样的困惑：本来有问不完的问题的小孩子，进入学校之后，随着年级 “发明千千万，起点是一问。”小孩子天生就喜欢问这问那，好像那小小的脑袋瓜里有问不完的问题和道不完的新奇事。可是，我们经常有这样的困惑：本来有问不完的问题的小孩子，进入学校之后，随着年级的升高，问题反而越来越少了，有的甚至就干脆不问问题了。是不是随着年级的升高，学到的知识增多了，问题变少了呢？显然不是这样。那问题究竟出在哪里呢？我想这不能不引起老师们的深思。我也一直思考着这个问题，并坚持不断地尝试着，从教20多年来，逐渐形成了“寻疑质疑”这一课堂教学模式，愿与大家共享。 一、引领寻疑——储备学生好问的“源泉”。 “寻疑”首先要设疑，要了解疑的来源形式。前苏联达尼洛夫将“疑”视为矛盾，矛盾来源于教材、课题与学生认知之间的矛盾，这种矛盾是构成学习动力最直接的因素。学生的“疑”是思维的开端，是创造的基础。在现代的课堂教学中，教师应抓住时机，将“疑”设在学生学习新旧知识的矛盾冲突之中，让学生在“疑”中产生兴趣，在“疑”中寻找问题，把学生学习新知识的心理状况调节到最佳处。寻找疑问的主要形式有： 1.在创设问题的情境中寻疑。 “问题”、“矛盾”、“疑问”的产生源于“问题情境”。所谓问题情境，即在一定的教学情境中，学生原有的知识、经验在客观上不足以解决已产生的认识任务时所引起的那种智力困惑状况。问题情境既是产生问题的前提，又是激发学生内在动机的诱因。因为问题情境造成了学习者的认知冲突或空缺，学习者就会有强烈的填补空缺、平息冲突的愿望，这种愿望能有效激发学习者疑问、思索、寻求新的发现。如教学“分一分”时，教师可从学生的实际出发，先课件出示：“把______个苹果平均分成2份，每份______个。”要求学生在横线上写出适当的数。当学生念出“8和4”、“6和3”……后，教师提问：如果把一个苹果平均分成3份，每份又是几个？你能用学过的数来表示吗？这样创设问题情境，形成悬念，引导学生从满足感中再次出现疑问：“一个苹果怎能分成3份？如何分？怎样分？……”这一连串的疑问，触发了学生学习分数这一新知识的迫切需要。 2.在智力活动的更迭处寻疑。 在小学数学的教学中常有这样的情况，学生在学习掌握某一知识、技能时，原已形成的智力活动方式已不适用，而必须形成和具备一种新的智力活动方式。在这一接替过程中，引导学生寻找新旧知识的疑点，将起到很大的作用。例如，能被3整除的数，其特征概括明显区别于能被2、5整除数的特征的概括。教师提问：从能被2、5整除数的特征出发，想一想，这些数（21、46、42、63、84、53……）能否被3整除？这时学生的思维还停留在“个位”上。一次次尝试的失败，学生就会产生一系列的疑问，探索欲望不断上升，从而使他们从原先的认识转移到“各个数位上数字的和”这个核心的问题中，一个个难题在学生的猜想中解决了。 3.在新旧知识的迁移处寻疑。 数学的系统性决定了数学教学必须充分运用迁移规律，但单纯的迁移教学容易给学生造成学习单调感。因此，根据学生的认知规律、心理规律，把与新知识有关的旧知识抽出来，作为新知识的“生长点”，让学生在新旧知识的矛盾冲突中实现有效迁移，能激发学生寻找疑问的主动性。例如，北师大版五年级上册“折纸”(异分母分数加减法)一课，在复习中出示“＋、＋、＋、＋”时，显然①—③题学生能很快地计算答案，而第④题是新知，学生一时难以计算，思维处于暂时的困惑状态。 然后经过教师有意识的引导，学生的疑点就集中在新旧知识相互转化的问题当中，甚至更想到把分数化为小数的问题。 4.在掌握新知的诱误处寻疑。 可根据反馈信息设计引导形式，针对学生学习过程中发生的错误选编题目，有意引出错误，造成疑惑，于是重新组织思路，从而诱导学生寻找疑问，形成正确的思维方向，培养思维的严密性。例如，学生刚学习“分数（百分数）乘法应用题”之后，抓住学生感到不难学的心理，运用叙述形式相近的特点，设置诱误“陷井”：“一根长8米的钢材，截去 米，还剩多少米？”由于思维定势的影响，很多学生很快求出2米的答案。在大家沾沾之喜的同时，少部分优生反而举手发表不同的见解，引起了多数学生的疑虑。此时，教师抓住时机，补上“截去 ，还剩多少米”的问题，激发学生相互比较，寻找疑点，促进了学生思维的发展。 5.在提供明确的数据中寻疑。 数据可以是教师提供，也可以师生共同提供，还可以是学生列举，让学生根据所提供的数据，按一定的要求进行组合，从而发现问题、激起疑问，来展开某一知识的学习。例如教学《商不变性质》，先列举若干个数：1、2、3、4、6、8、12、18、24、