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拨开云雾天外天 ——也谈语文教学内容的确定 马鞍山市博望新区薛津学校 舒得启 阅读教学不仅是学生在阅读，更重要的是教师如何教学生阅读。 《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”当前义务教育阶段教学所提倡的“自主学习、合作学习、探究性学习”容易被误解为：学生是课堂的主体，教师则是串联课堂的组织者、“主持人”。课堂上，提倡发挥学生的主观能动性，让学生阅读文本、质疑提问、自行解决问题，而教师似乎教的越少越好，甚至不教。 初中生，尤其是低年级学生，他们的年龄、阅历、思维等都未成熟，认知事物的能力有限，阅读理解的能力处在浅显的层面上，不能只强调“学生与文本的对话”，还要重视“教师与学生的对话”。要做好这一点，教师上课前先做好“教师与文本的对话”，挖掘文本的深刻含义，指导掌握鉴赏文字的方法，善于相机引导、指点迷津、搭桥铺路，让学生知其然，更知其所以然。 启发引导“教”挖掘。“学生与文本的对话”，只能是“阅读”，谈不上“学生学阅读”或“教师教阅读”。 请看我校某次语文公开课教学《紫藤萝瀑布》课堂实录片段： 师：同学们，朗读完了课文，知道是什么文体吗？ 生（齐）：抒情散文。 师：抒发了作者什么样的思想感情？ .1. 生（众）：赞美了生命的长河是无止境的。 师：你们是从那些地方读出来的？ 生1：从文章的最后一自然段知道的。 师：那作者描写紫藤萝的目的是什么？ 生1：借物抒情。 师：请某位同学朗读你所喜欢的描写的句子。 生1：学生有感情地朗读了含有比喻句、拟人句的段落。 …… 这节课的特点，学生发言积极，都能回答出教师的问题，体现出学生自己阅读的成果。这只是“学生在阅读”，而没有体现出“教师教阅读”。教师在整个教学过程中，确实把学生作为教学的主体，把自己当作了“主持人”，基本上没教什么内容，只是作为一个“主持人”执行了既定的程序：教师问，学生答，且踊跃，也准确。但学生只是浅尝辄止，文本的精髓很难触摸到。这样的课堂教学，学生的阅读能力固然有进步、有提高，那也只是学生自学的成果，而不是教师通过“教”的行为取得的成果。如此课堂，失去了教师存在的必要。虽然这节课上得热热闹闹，学生很投入，但这不能算阅读教学课。其实这节课中的有些内容还是有“嚼头”的，还是有“教”的必要的。如，学生朗读完课文后，教师可以从题目入手，学生观察题目后得到哪些信息（“紫藤萝”和“瀑布”），要明白为什么把这两个词并列在一起，作者有什么用意等。这样的问题，学生就不一定能回答出来或答得准确了。这就需要“教”，启发点拨的“教”。启发学生回顾学过 .2. 的修辞手法中的比喻，引导他们认识题目是个比喻句，虽然没有比喻词；让学生进一步思考，既然是个比喻，那两者之间必然有相似之处。因此，学生观察文中紫藤萝花（插图）的形状，再联系瀑布的形状，就明白了两者都是从空中垂下，像一幅纷披的带子；颜色也相似，都是银白色。教师可乘势发问：作者为什么写到“不见发端，也不见终极”呢？这个问题，学生也许难以回答，教师应点拨“瀑布”的源头在哪，最终流到什么地方。它的的源头是上游的水流，水即雨，雨即水蒸气，在空中，看不见的；瀑布最终流到大海，大海又蒸发，无限循环，没有终极。同理，人类的生命也是如此，一个生命结束了，一个生命又诞生了，所以说“生命的长河是无止境的”。这样，学生就能触摸到文章的脉搏，揣摩到作者的创作意图，把握散文借物抒情的方法。 课堂教学，应体现教师的功底，体现出教师抓住课堂瞬间闪现的火花，倡导学生创造性阅读。如笔者在教《芦花荡》（小说），提到刻画人物时，有学生问：文中的“老头子”为什么不给他起个名字。其他学生，面面相觑，不知如何回答。此时，我首先表扬了该学生的钻研精神，值得大家学习，然后问：“在抗日战争中，老百姓支持抗日和直接抗日的多不多？”大家不约而同地回答：很多。引导他们联系相关的影视，都明白那是一场全民抗日的战争。由此学生能理解到作者这样安排人物，意在告诉我们读者，抗日——保卫家园，赶走侵略者，得到了全体老百姓的拥护和响应，参加抗日的人士自然就多，多得连名字也叫不上来。像这种课堂即兴生成的内容，是无法先设置好 .3. 的，这就要靠教师及时点拨，及时抓住闪光点。 二、不断注满“一桶水”。教师与文本的对话，要求教师具有一定的文学素养，熟读课文，探究文章的含义，设置让学生能理解的方式方法，而不是“拿来主义”，随便下载个现成的课件，不顾学生的实际，只是完成一个过程，一个貌似完美的过程。其实，在这个过程前，有些学生已经看到了相关的课件了，回答问题时，轻车熟路，非常准确。这种方法，忽视了教师