国外质的课程研究历史演化探析论文.docVIP

　　国外质的课程研究历史演化探析论文 摘 要：国外质的课程研究具有悠久的历史传统和思想渊源，其演化发展大致经历了传统期、转换期、发展期、繁荣期等四个阶段，且呈现出日见兴盛的发展现状和未来走势。 关键词：质的课程研究 历史 演化 方法 摘 要：国外质的课程研究具有悠久的历史传统和思想渊源，其演化发展大致经历了传统期、转换期、发展期、繁荣期等四个阶段，且呈现出日见兴盛的发展现状和未来走势。 关键词：质的课程研究 历史 演化 方法 课程研究领域素有“质的（qualitative）”与“量的（quantitative）”方法论之争，二者构成了20世纪以来课程研究方法的两条发展主线。受科学主义思潮的影响，量化课程研究长期处于研究方法的主导地位，并由此带来了课程研究实证化、技术化、绝对化的倾向。自20世纪60年代以后，随着人们对量化研究局限性的反思不断深化，质的课程研究才日益受到关注。 众所周知，“质的研究”是一个涵盖不同研究策略的名词，它发源于许多不同的理论传统和学科领域，经历了一个漫长的由单一到丰富、由边缘到中心、由弱势到强势、由冷门到显学的发展过程。国外在课程领域开展质的研究，既有悠久的历史传统和思想渊源，亦有日渐兴盛的发展现状和未来走势，其发展线索虽不甚清晰，但仍可大致划分为传统期、转换期、发展期、繁荣期四个阶段。探讨各阶段的发展脉络，将有助于深化我们对质的课程研究的认识。 一、传统期（20世纪60年代以前） 尽管西方学术界从词源学角度考察了质的研究中一种最主要的方法──民族志（ethnography）的词根“ethno”来自希腊文中的“ethnos”，意指“一个民族”、“一个文化群体”，从而断定质的研究方法发源于人类早期的文化人类学研究。1但不可否认的是，在近代科学和科学方法论产生之前，教育和课程研究领域业已形成的整体观察和直觉经验等方法论传统其实已经具有了质的研究的某些特性，只是因其主要依赖于个人的主观经验，缺乏系统的指导思想和专业化操作方法而被长期忽略，且至今尚无人予以论证罢了。 现代意义上的质的研究肇始于19世纪末20世纪初的人类学和社会学研究。先是由法国人莱普利（F.Leplay）、英国人布思（C.Booth）、韦布（B..Mead）更是将人类学的方法运用到美国教育研究之中，成为质的教育研究的开创者之一。她特别关注学校组织和教师的作用，考察了各类学校所需教师的特定类型，以及这些教师与学生是怎样相互作用的。她还论证说，教师需要通过观察和直接经验，研究他们学生社会化和成长变化的前后关系，以便成为更称职的教师。2 20世纪初形成的美国“芝加哥学派”是质的研究发展中一般强大的推动势力，它由芝加哥大学社会学系的一批社会学研究者组成，尽管他们彼此在一些重要方面的看法上不尽相同，但在方法论上仍有某些共同倾向，如注重对个案的研究，或一个人，或一个团体，或一个街坊、一个社区。芝加哥学派重视亲自收集资料，强调现实的社会性和相互作用性，把研究对象置于社会背景下作为一个整体来研究，力图寻求一种对社会现象和个人生活进行真实述说的方法。这些方法论特点对于现代质的研究方法体系的构建具有十分重要的影响。 客观地讲，由于当时教育领域科学测量运动的兴起和实证化、定量化研究的盛行，芝加哥社会学研究中直接涉及教育方面的课题为数不多，与之有关的教育社会学研究基本上还是定量化占据主导地位。不过，这一时期还是不乏质的教育研究的执着追求者，沃尔勒（ooney）教授是其中的突出代表。穆尼坚信教育工作者至高无上的责任是创新，在50年代的众多著述中，他表述了以创新性研究为基础的课程观，把课程建设看做是一个“创造性的过程”，在这一过程中，课程建设者不仅富有理性而且充满诗意。4这些非主流声音在当时虽显微弱，却从一个侧面预示了课程领域“一种声音”的时代已渐趋式微。 总的看来，质的研究自19世纪末悄然兴起以来，直到20世纪60年代以前，主要运用于社会学、人类学和民俗学研究领域。同时，在米德、沃尔勒等人的努力下，质的研究也开始进入教育学视界，用于探讨学校生活、师生关系、潜在课程等方面问题。不过，在传统的科学实证主义研究范式占主导地位的半个多世纪里，质的教育研究尚处于起步阶段，研究成果十分有限，而相关的课程研究更是凤毛麟角。 二、转换期（20世纪60年代） 20世纪60年代，质的教育研究在从长期沉寂中苏醒过来后，开始在传统范式的重重包围中寻求独立平等的生存权和表达权，这是一个研究范式的冲突转换期。在这一时期，关心质的教育研究的人迅速增加，由教育学者同社会学、人类学等其他学科的成员一起运用质的研究策略对教育问题进行了大量研究，取得了一系列重要成果。人们之所以开始恢复对质的教育研究的兴趣，其动因主要有以下几个方面：一是60年代的美国正处于社会动荡和变革的时代，人们为了