有关教育技术理论与实践的几点反思.docVIP

有关教育技术理论与实践的几点反思 杨开城 　　教学设计的技术和方法在实际应用于教学时没有发挥出我们所预想的作用时常有教师反映(其实我也有同感)，在备课时无法彻底地将教学设计的技术和方法应用于对教学的设计，所使用的只是其中的部分原理和概念，而且我们也发现，在实施教学时，每一堂成功的课，其教学过程都与预期的设计有很大差异。也就是说，很多教师在讲课过程中，不自觉地(有时是被迫地)部分地或完全放弃了原设计方案，而凭自己的经验和当时的情境来进行教学。 　　这是一种正常的现象。教师的授课根本无法完全符合备课时的设计方案。原因在于，设计是静态的而教学则是动态的。教师是根据自己对学生的了解事先确定了一个静态的教学情境的基础上展开教学设计的。但教学本身却是动态的。因为学生是活动的有思想有个性的人。学生为教学过程注入了太多的不可预期的动态因素。原来设计的很好的一堂课，可能由于一个疑难问题的讨论而使进度延长或改变活动内容或改变教学策略等等。其实，在教学过程中教师的任务之一便是教学控制，教学控制的主要任务便是使动态的教学符合静态的设计。可问题在于目前教学设计的理论和方法并没有为教师控制教学提供多少帮助，反而增加了将静态设计转化为动态教学的难度。以布鲁姆的教学目标理论和加涅的九段教学理论为例，如果一堂课围绕5个知识点展开教学，每个知识点只确定一个层次的目标，每个目标都有9个步骤来完成教学，每个步骤都成为一种教学活动，那么一堂课下来，就有5X9=45个教学活动需要控制，还要按照教学设计理论中规定的某种合理的顺序展开。面对这样一种规模的教学任务，任何一位有经验的教师都不会胸有成竹。如果教学真的按此展开，那么这种教学将扼杀教师宝贵的创造精神，彻底泯灭了教学本身所固有的艺术性的一面。 　　当然，实际的教学，在设计和实施的过程中，有经验的教师都会自觉不自觉根据自己的需要有选择地部分地使用教学设计理论所介绍的技术与方法。教学的设计，更多的是依靠教师自身的经验与理论素养。其实，不仅教学的设计要受教师在日常理论思考中形成和积淀下来的教学观念和理论修养的支配，更重要的是教学的实施(尤其是教学目标的动态取舍)更受教师的教学观念和理论修养的支配，而教学设计的理论由于自身的封闭性，对更新教师的教学观念，加深理论修养没有提供多少帮助。这恰恰说明了教学设计的理论在解决实际教学问题方面的软弱无力。即使是建构主义思想的出现，也未给教学设计理论本身带来突破其封闭性的源动力。 　　教育技术理论在实践中表现得软弱无力的最终根源是理论研究的逻辑起点的错位！目前教育技术的理论研究的逻辑是：心理学或教育学或其它什么理论基础学科告诉我们学习应该是什么样子的，教学应该是什么样子的等等，因此，我们便基于这种观念推论出应该如何设计教学、如何设计媒体以及它们的实施与评价。这种从理论到理论的推衍是那么顺理成章，以至于无人怀疑它的合理性。它也使人们相信，集人类智慧于一身的教育技术学作为一种解决实际教学问题的工具应该是屡试不爽的。那么为什么教育技术在实际应用中却出现严重的不适应呢？作者在这里提出这样一个大胆的假设：教育技术理论及实践研究的逻辑起点错位了。真正的逻辑起点应该是：教学问题！ 　　教育技术理论研究是否可以放弃理想主义的研究模式，采取更现实主义的研究态度，是否可以按这样的逻辑来构建理论框架：人类的教学活动中存在着哪些教学问题需要解决、这些教学问题是如何分类的、每类教学问题的根源是什么、出现这种教学问题的条件是什么、使用什么样的技术和手段可以解决这类问题(如果没有现成的可选，我们可以研究出一种)、这些技术和手段源于哪些基础理论、使用这种手段和技术解决这类问题是否会带来其它的教学问题等等。通过这样的逻辑建构的理论无论是理论框架还是实际内容都将是现阶段教育技术理论的超集。由于从教学问题出发而衍生出来的理论，在解决实际问题时会有效得多。 　　有必要澄清一下对教学问题的界定。教学问题的本质并不是如何教如何学的问题。究其源，教学问题实质上是人的发展问题。把教学问题狭隘地界定为如何教如何学，只能导致在解决教学问题时头痛医头脚痛医脚，治标不治本。虽然有些教学问题是教学模式、教学策略、学习环境等方面的问题，但大多情况下，在教学问题的表面现象(学业不良)背后隐藏着更宏观更具深意的人的发展问题。把教学问题界定为人的发展问题，使我们可以准确找到教学问题的根源，在更宏观的层次上把握使用的技术与手段。把教学问题界定为人的发展问题，也为理论研究主体留出了理论思考的空间。因为，教学问题的解决原本就蕴含着大量的理论生长点。 　　三、小结 　　作者认为，从教育技术这门学科的职能角度看，教育技术应该是类似于“教育诊断学”的一门学问。它的任务是从教育教学问题的表面现象(症状)出发，找出问题的根源(病根)所在，再利用现有的技术(药物