用问题撬动科学课堂.docVIP

用“问题”撬动科学课堂 摘要：“问题”教学模式集中体现了构建主义学习和教学理念，创设不同的问题情境，激发学生内在的学习动力，使学生的”“变成”我要学“，从而提高学习的效率从而提高的效率。 问题效率已经认识式课堂学生内在的，不仅仅，学了以后课程提出的学生的科学素养和科学技能不一致的。，我们需要学生内在的源动力，出发以问题为导向，激发学生内在的学习动力，使学生的从而提高学习的效率从而提高的效率。二、“问题”课堂创设途径 1、通过演示实验提出问题，创设情景 一些奇特的科学演示实验能够极大地激发学生的学习兴趣，在课堂上，教师可以精心设计演示实验，让学生带着疑问和好奇进入精彩的科学课程。 案例1 大气压存在的教学 在学习大气压存在的实验时，教师可以利用如图所示瓶吞鸡蛋的实验：先在底部铺有细沙的广口瓶口上，放置一个剥了壳的鸡蛋。鸡蛋看起来不能掉进瓶子里。然后加入点燃的棉花，再把刚才那个剥了壳的鸡蛋放置在瓶口。不难看到，鸡蛋被“吞”进瓶子里去了。学生会很惊讶的问：“为什么呀？”“是什么力量推鸡蛋进去的？” 2、通过有待解释的生活现象创设问题情景 生活中，学生其实会发现有些现象在某个阶段会有，而某个阶段又消失了。这会让学生知其然，又不知其所以然，即好奇又迷惑。所以我们可以从这些奇异的生活现象出发，引出科学问题，创设情景。 案例2 水的三态变化的教学 在教学水的三态变化当中的“液化”时，可以向学生介绍这样一个现象：为什么在冬天天气比较冷的时候，呼气或者说话时有“白气”？而在夏天或者天气比较暖和的时候没有？ 像这类问题，学生经历过，矛盾过，又无法解释，所以可以强烈的激发他们的求知欲望。 3、利用学生的活动创设问题情景 学生是教学的主体，一切教学活动都围绕着学生在进行。他们的主体性不仅仅体现在教学策略的选择上，也体现在学生活动的选择上。让学生通过一定的活动，自然地生成问题，然后有迫切的愿望去解决问题，从而为课程的开展提供一个强而有力的源动力。 案例3 凸透镜成像规律 在研究凸透镜成像规律的知识时，可以先让学生用放大镜对着书本的字观看。当放大镜离纸面很近时，所看到的是正立的放大的字；当放大镜远离纸面，所看到的是放大的倒立的字；当放大镜离纸面更远时，所看到的则是缩小的倒立的字。通过这样一个活动，学生会自然地认识到凸透镜成像倒立、正立、以及大小跟凸透镜与物体之间的距离有关。那是什么关系呢？ 4、利用科学史创设问题情景 科学课程中，往往有很多科学史。包括科学界流传的奇闻轶事，或者某个科学家的奋斗史，或者某个科学概念或者科学发明的发现史。每个学生都有对神秘历史的探究欲望，同时每段科学发展史都是一段很好的培养学生科学精神的教育资料，所以，教师可以重现科学历史研究过程，从而引出新内容。 案例4 电磁感应现象的教学 在讲授电磁感应现象和电流的磁效应时，可以适当地讲奥斯特和法拉第的科学奋斗史。 三、“问题”课堂值得反思的地方问题的情境性 问题的提出应该在合适的情境之中情景有利于学生对问题的理解同时激发学生对问题的思考欲。所以对于的问题情境应该有严密的思考和的设计，为学生提供一个富有情景的问题。 萌发种子萌发的教学，其实学生对于种子萌 发的现象并不陌生但是对于种子萌发中到底先萌发出芽还是根是误区的，从接触的发芽这个词来说，应该是先长芽。教师如果直接的问：“是先长芽还是先长根？”学生会根据经验回答“先长芽！”然后教师又会把直接传递出来。，这种提问时没有效果的，反而会打击到学生的学习积极性。，在讲授该课程，放一段萌发然后长植株的视频，给他们一个身临其境情景在的情境中找到问题的答案。 问题的逻辑性 这门课程本来较强的逻辑性所以教师在提出的系列问题中，前后之间应当存在严密的衔接、递进的逻辑关系。但是我们教师在提问的时候，前后问题。不仅仅会让学生，而且对于学生思维的条理性和逻辑性十分不利。 和化学变化 区别物理变化和化学变化的时候，我刚开始用冰淇淋融化和蜡烛燃烧的，让学生比较后回答：蜡烛燃烧什么变化？他们的区是什么？ 在问这两个问题的时候我也是比较随意，但是在听到学生的回答后才恍然大悟，这两个问题之间的关联性。融化由固态变成液态，状态的变化没有新物质生成。蜡烛燃烧有新的物质只有认识到之间的本质区别，才能判断两者属于什么变化 问题的 为了激发学生学习积极性，我们设置的问题需要有一定的难度使得学生能够“，够得着”太难太简单问题，都不学生的学习。案例7 气体流速与压强关系 压强的教学中教师很两张纸向中间靠拢。提问：流体的压强和有什么关系？学生做了实验，也看到了现象，但是压强大小怎么反应在现象，学生是不清楚的所以这样的问题了，让学生一头雾水。 可以试着肢解这个问题向中间靠拢，纸中间和两边，哪边力