统计中平均数教学设计.doc

统计中的平均数教学设计 指导思想和理论依据： 统计与概率作为一门非常重要的学科。在《数学课程标准》（实验稿）总体目标中强调：“教学要注重统计与概率过程性目标的达成；要通过丰富实例理解实际意义；要注意与现代信息技术的结合；注意统计与其他内容的联系；注意避免单纯的统计量的计算和对有关术语进行的严格表述。”因此，在此阶段应当使学生熟悉统计与概率的基本思想方法，从而使他们逐渐形成统计观念，进而形成尊重事实、用数据说话的态度。此外，学习一个数学概念、原理、法则，如果能组织起适当有效的认知结构，并使之成为个人内部的知识网络的一部分，那么学生才会产生他们自己的数学理解。 教学内容：加权平均数是京教版第九册第六单元统计与可能性这一单元的第二小结的第一课时内容。 教学内容分析： “平均数”这一内容，本套教材分两次进行了集中编排。第一次是在三年级上册，主要是让学生初步体会平均数在生活中的应用，学会计算算数平均数。第二次就在五年级上册。这一册内容的编排是在三年级上册的基础上的深化，强调从统计学的角度来理解平均数。后续将要学习另外两个统计量中位数和众数。就这一内容课标的总体要求是：通过丰富的实例，理解平均数的意义，会求数据的平均数，并解释结果的实际意义。 就这一内容的学习教材选择了比较三个班平均分的情境作为准备题，并通过在统计表中加“合计”一览，让学生尝试填表，从而引出三个班的平均数的概念；接着出示例一，已知三个班平均每人回收废旧电池的个数，通过填表求五年级平均每人回收废旧电池的个数，要解决这个问题，必须求加权平均数。根据以往教学经验学生很快出现两种不同的计算方法，其中一种是错误的，那就是把三个班的平均分加起来除以3。这时教师再进行对比引导。这样看来，教材从预备题到例题1，为学生搭了一个桥，提示学生要想求总体平均数，必须要用总数量除以总份数。 然而这座桥今天学生用了，今后还会不会自觉地用呢？根据我以往的教学经验，即使是教师多次强调，学生还是出错。这引起了我深入地思考。要想使学生学会算法，必须改变以往侧重于从算法的水平理解平均数，要将平均数作为一个重要概念来教，使学生从统计学的角度来理解平均数，经历知识的“再创造”的过程。 本节课的核心概念是加权平均数，但是在教材中没有出现，也没有解释。那么怎样让学生更容易理解加权平均数的意义呢？这引起了我深入的思考。为什么要学它？它是怎么产生的？特别是它与算数平均数之间有什么联系？ 在翻看相关资料之后，我得知：在求算数平均数时，学生可以根据分散的原始数据和整理后重复出现数据来计算。而加权平均数是不同比重数据（或平均数）的平均数。由此我产生了想法，通过使学生经历加权平均数产生的过程，自主建构对平均数的理解，学会计算的方法。由此我进行了大胆的尝试。 概念清晰了，那概念背后隐射的究竟是什么呢？它一定有它的核心思想和思维方式。到底是什么呢？这引发了我深入的思考：我想它的核心思想应该是统计观念。统计关心更多的是好与不好，而小学传统数学关心更多的是对与错。这是一种思想观念的改变，因此说学习概率统计的内容对于学生来说困难更枯燥。那它的核心思维方式应该是“运用数据进行推断”的思维方式。 学生情况分析： 我们知道平均数它是反映数据相对集中程度的统计量，是一个不确定的量。由于小学里除统计与概率其他内容都是研究确定现象的，因此学生学习平均数还是比较困难。但是学生在三年级就初步认识了平均数，教师通常都是通过移多补少这种形象的方法来把不确定的数据变成确定数据，来帮助学生理解平均数的意义。学生不仅理解了平均数，还学会了求简单数据的算术平均数的方法。可见学生已经具有了一定的知识基础，此外他们还具有一定的生活经验，那就是生活中大量丰富的有关平均数的实例。应该说这些都是学生认知的起点。他们虽然具备了学习加权平均数的基础，但是，从以往教学经验来说，学生学习加权平均数还是有困难的。或者说学时挺好，做题就错。仔细思考学生还是受算数平均数的负迁移过多。因此就引发了我的思考，这节课我们除了要使学生理解加权平均数的意义和作用，学会计算方法，还要交给学生什么呢？ 我的思考：1.如何帮助学生建立科学的统计观念？ 2.如何帮助学生摆脱算数平均数的负迁移？ 教学目标： １．通过具体情境使学生理解加权平均数的意义和作用，会计算加权平均数，会利用加权平均数解决实际问题。 ２．经历收集数据、整理数据、运用数据描述信息，作出合情推断的过程，使学 生认识到数据的作用和统计对决策的作用。 ３．通过加权平均数的学习，初步认识数学与人类生活的密切联系，体会数据可能产生误导，进而形成尊重事实、用数据说话的态度。 教学重点： 经历收集数据、整理数据、运用数据描述信息，作出合情推断的过程，使学生理解加权平均数的意义和作用，会计算加权平均数。 教学难点： 运用数据描述信息，作出合情推断，