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阅读教学中肤浅体验现象透视 在教学中，我们经常发现一些课堂教学热闹、阅读体验肤浅等现象，造成了语文本体失落、阅读感悟偏差、教学效率低下等一系列问题。为此，我们有必要对当前语文教学中的阅读体验进行冷思考，进一步加深对阅读体验价值的认识，并探索阅读教学中有效体验的策略，促进学生语言与精神的共生。 一、脱离文本语言的体验 体验是人们在实践中的一种内心情感活动，是对情感的一种体会与感受。在《语文课程标准》中，“体验”多与“情感”同时出现，如在总目标中强调“具有独立阅读的能力，注重情感体验”，在评价建议中提出“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”等。为此，有些教师误以为关注学生的阅读体验就是强调学生的情感体验，就是感悟文本的人文内涵。 空中楼阁体验。 [课例1]教学《陶罐和铁罐》一课，在学生认读生字、读通课文 后，有的教师提出了一个覆盖面广的主导性问题引导学生阅读体验：你喜欢陶罐还是铁罐？在阅读交流时，学生只根据文本的内容和自己的理解表达自己的感受，虽然教师在学生发表自己的意见后安排了个体朗读和分角色朗读，但是没有抓住关键的语言引导学生进入深入体验，学生朗读平淡，前后没有变化。 走马观花型体验。 [课例2]教学《给予树》一课，在学生初读课文、认读生字后， 有的教师设计一连串的问题引导学生阅读：金吉娅为什么买棒棒糖？难道她不想给妈妈、哥哥、姐姐买更好的礼物吗？她为什么要给陌生的小女孩买洋娃娃呢？妈妈为什么说金吉娅送给了她们善良、仁爱、同情和体贴……学生根据教师的提问，不停地从课文中找到相关的内容来回答，教师没有给学生对一些语句细心品位的时间，一堂课在师生紧张的一问一答中结束。 从上面两个课例看，教师比较重视引导学生体验文本中的人文内涵。但由于教学多停留在理解内容的层面，没有抓住文本的语言进行深入的品味和感悟，学生对人文内涵的体验是表层的。人文教育应建立在对语言体味的基础上。教师只有抓住《陶罐和铁罐》中的“奚落”、《给予树》中的“沉默不语”等词语引导学生展开深刻品味，学生才能真正体验到作者蕴含在文本中的感情。 二、偏离语文实践的体验 《语文课程标准》强调“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。有些教师误认为关注学生阅读体验就是开展实践活动，于是在阅读教学中安排了诸如游戏、表演、实验、操作、绘画、唱歌等活动，以及学生搜集信息后的交流活动。 眼花缭乱型体验。 [课例3]教学《找春天》一课，有的教师在学生认读生字、读通 课文后，就播放有关春天的录像，让学生欣赏春天的自然风光。然后让学生自主选择：喜欢诵读的同学可以联系诵读课文，喜欢画画的同学可以画一幅春天的图画，喜欢音乐的同学可以唱春天的歌，还可以配上舞蹈等。最后，让学生展示自己的学习成果。 海阔天空型体验。 [课例4]教学《北京》一课时，有的教师在学生学习生字、读通 课文后，让学生大量交流课前搜集的资料。有的学生介绍北京的历史演变、民情风俗及现代发展等文字材料；有的学生展示著名建筑物、风景点等图片资料；有的学生提出要播放《我爱北京天安门》等音像资料。 上面的两个课例，课堂教学可谓生动活泼、热热闹闹，对培养学生搜集信息能力、综合学习能力固然会带来一定好处，但语文教学中的实践主要是指听、说、读、写的语文实践并非是游戏和画画、唱歌等活动。过早地脱离文本、过多的非语文活动，不仅影响语文教学基本任务的完成，也会影响学生情感的深入体验。我们在教学《找春天》《北京》时，可分别抓住课文中的中心句，引导学生在充分阅读文本的基础上，发现、想象、赞美大自然春天的美和首都北京的美，让学生在创造性体验中感受美丽的景色和优美的语言。 三、游离课文语境的体验 体验是主体内在历时性的知、情、意、行的亲历、体悟与验证，带有强烈的主观色彩。《语文课程标准》在教学理念中强调：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”有些教师误认为关注学生阅读体验就是片面追求个性体验，因而引导学生超文本体验。