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有效利用生成 演绎精彩课堂留白――预约“生成” 对教学预设而言，环节太多不能给学生充裕的展示机会和多向的交流互动，不利于学生集中精力和时间对问题作深入有效的研究讨论。环节太细，则可能造成教师寸步不离牵着学生小心翼翼地走在预设的轨道上，不利于学生主动思考、自由探索。浅显、细碎的问题更要尽量减少，使预设有更多、更大的空间和自由度，给生成留足空间。这好比中国画中的“留白”，令人有想象与发挥的空间 【片段1】《梯形的面积》 师：这一节课我们要来探究梯形的面积计算公式，可以把梯形转化成什么图形来探究呢? 生：已学过的图形 师：请拿出两个完全一样的梯形来拼一拼，你们发现了什么? (学生操作后发现两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，接着合作探究梯形与拼成的平行四边形之间的关系。) 【片段2】《梯形的面积》 师：这一节课我们要来探究梯形的面积计算公式。要老师帮助，还是自己试试? 生：我们自己来 师：有勇气!那你们想怎样探究? 生：可以把梯形转化成已学过的图形 师：在你们的桌面上就有一些梯形(有直角梯形、等腰梯形、一般梯形……)，大家可以动手试试，看看哪个小组能自己探究出梯形的面积计算公式。(学生小组活动。) 师：哪个小组来汇报? (学生到讲台汇报，一共有六种不同的方法，都推导出了梯形的面积计算公式。) 新课程强调学生是学习的主人，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的、富有个性的过程。但在许多时候，教师还有“以教定学”的观念和行为，在教学设计时常考虑怎样教更顺利，在课堂中常担心学生旁逸斜出，将课堂牢牢控制在教师的手中。就如片段1中的教师虽然也让学生探究，但教师还是处在课堂的中心，学生只是操作工，跟随教师的指令操作，没有自己的思考空间，长此以往将不利于培养学生的学习能力。而片段2中的教师把课堂还给学生，让课堂成为学生展示的舞台，让学生尽情释放自己的潜能。虽然这一学习过程不是很顺畅，甚至会出现挫折，但它打开了学生的思路，学生的思考与操作是主动的，过程与方法是生成的，课堂充满了生命活力 点击――放大“生成” 教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的，课堂上要让学生的学习需求得到反映，必须密切关注学生的学，“以学定教，顺学而导”。当有利于课堂教学的资源出现时，教师要及时放大生成的瞬间，并有效地加以利用，让学生产生共鸣，给课堂教学“锦上添花” 【片段1】《长方体和正方体的认识》 师：谁能说说长方体有多少条棱? 生1：长方体有24条棱。因为…… 生2：(迫不及待地)错了!长方体有12条棱。你们看，1条、2条……(生2手拿长方体模型数给大家看。) 师：(转向生。)能说说你刚才的想法吗? 生1：我原来想，长方体有6个面，每个面有4条棱，那么长方体就应该有24条棱。看来我错了，我同意生2的意见 师：长方体有6个面，每个面有4条棱，这种想法好像有道理呀?但怎么只有12条棱呢? 生：是呀!是呀! 生1：老师，应该是6×4÷2=12(条) 师：大家明白他为什么要除以2吗? 生2：我明白他的意思。因为长方体相邻的两个面相交于一条棱，也就是说长方体的每条棱都是两个相邻面的公共边，所以要用6×4÷2 生4：我发现，要求长方体有多少条棱根本不用数，只要用每个面上的边数乘面数再除以2就可以了 【片段2】《同分母分数相加减》 出示：2／7+3／7，让学生尝试计算。(大部分学生都是等于5／7。) 生1：2／7+3／4=5／7 生2：2／7+3／7=15／14 生3：错，只要把分子相加，分母不变 生4：为什么分母不变? 生5：2个1／7+3个1／7=5个1／7=5／7 生4：可以用画图的方法，画两个一样大的长方形，都是平均分成7份，第一个取2份，第二个取3份，一共是5份，就是5／7 生2：2+3=5，7+7=14，就是15/14。(生2还是不理解，其他同学开始着急了，但也没想到好办法。) 师适时出示：2个100+3个100=(　)，2个0.01+3个0.01=(　)，2个1／7+31／7=(　) 上述两个片段，都不是预设的生成，而是在反馈时学毕暴露出的真实思维，反映了学毕建构知识时的障碍，两位教师不约而同地借助这些宝贵的生成资源，通过分析、比较、学生自我体验等方式，使学生的学习需求得到反映，片段1中学生生成“长方体有24条棱”这一错误答案时，教师及时捕捉到学生出现错误的问题所在，适时为他提供解释的机会，同时也为其他学生搭建了经验交流的平台。这样的处理方法，不但保护了学生的自尊心，让课堂生成的错误变成了宝贵的学习资源，更重要的是学生在讨论、交流的互动过程