第一节 提问技能.doc

第一章　提问技能 说起提问，有的老师会说：提问谁不会？不就是老师提出问题让学生回答嘛！真的就这么简单吗？怎么问？为什么要问？什么时机问？谁来问？问谁？谁来回答？学生回答以后该怎么回应？学生回答时老师该怎么做？对这一系列问题的探讨，构成了提问技能的各个方面，也是本章的主要内容。从信息论的角度看，课堂教学是一种有目的、有组织的信息交流活动，是教师与学生、学生与学生之间的一种特定沟通。师生之间、生生之间的有效沟通是实现有效的课堂教学的保证。教学过程中，提问是实现师生沟通的重要手段和途径。问题的提出者可以是老师，也可以是学生，师生可互为信息源和信息接受者。信息源是具有信息并试图进行沟通的人，他们始发沟通过程，决定以谁为沟通对象，并决定沟通的目的。信息接受者对信息的接收则要通过一系列注意、知觉、记忆、储存等心理过程。由于教师是教育活动过程中国家意志的代言人，课堂教学的有目的性、有组织性主要通过教师的角色行为得以体现和实现，教师是教与学过程中信息沟通活动的主要组织者和发起者。要使通过提问所进行的师生沟通流畅、有效，一系列心理过程中教与学的有效策略的使用非常重要。因此，教师在运用提问技能时不仅要明确应该做什么和怎么做，而且还要明确提问所要实现的教学功能，以及实现教学功能所需要的条件。 （一）促进学生认识能力的发展 促进学生的健康发展，是学校教育永恒的主题。学生认识能力的发展不完全是自然演进的结果，教育在其中扮演着重要的角色。瑞士著名心理学家皮亚杰(J·Piaget)认为，人的认识能力是通过“同化”与“调节”在各个认识阶段的循环往复，不断打破原有平衡，建立起新的平衡，使认识从低级向高级发展的。“同化”与“调节”是他的“发展阶段说”中两个重要的概念。他认为，人的认识，自降生以后要经历若干不同质的阶段而达到成人的完成阶段。各阶段之间有其独特的逻辑，处于某一阶段的学生的认识方式是从前一阶段派生出来，而又引导后一阶段的认识的。成人与儿童认识上的差异，不仅是知识量上的差异，更重要的是认识结构（质）上的差异。学生若完全按自己所处阶段的逻辑解释外界的刺激，称为“同化”。但是当学生发现他原有的逻辑不能同化（解释）外界刺激时，就得变更自己的逻辑本身，称为“调节”。新的逻辑产生出来以便同化外界，形成一种新的平衡状态。新的逻辑能否产生，不仅取决于学生所处的心理发展阶段，也与外界刺激有关。教师的提问就是一种外界刺激。提问所要求学生思考的任务若符合学生的心理发展阶段，但又高于学生的思维水平，使学生产生认识矛盾，打破原有的思维平衡，可以促进学生思维的发展。其中，问题难度的把握至关重要：过难，超越了学生的心理发展阶段，学生没有可以直接同化的成分，问题的解决失去了必要的条件；过易，只有同化没有调节，没有认知矛盾，原有的平衡处于稳定状态，认知结构不会发生变化，认识能力就无以发展。这与维果茨基的“最近发展区”思想一致。苏格拉底是善于提问的高手。他称自己的教学方法为“产婆术”，即通过提问的方式对学生进行引导和提示，使学生的认识和思维一步步得以深化，并最终自己得出问题的答案。 教学过程中教师虽是主要的信息源，但这并不意味着教学信息的传递是单纯由教师到学生的单向的、直线的传递过程，而是在师生的相互作用下，通过反馈和调节进行的。教学要以学生已有的知识、经验为基础，学生是否掌握了已学的知识，能否回忆起过去的生活经验，教师可通过提问的方式来检查；有些知识，学生能准确陈述、再现，自认为是了解、掌握了，却不一定能辨析、应用、综合。学生对教师有针对性的、多角度提问的回答，反映着学生的思维方法、过程、对所学内容的理解和掌握的准确程度，这为教师了解学情，调节教学内容、方法或进度，采取相应措施提供了依据，也为学生测查、验证、审视自己所学、巩固知能提供了机会。 笔者曾对某校的学生做过一个小测试，问他们学校门前的小路两旁有多少棵树？学生面面相觑，答不上来。他们每天从小树边至少走过两次，寒来暑往，那些树都进入过他们的视野，却没人说得出树的准确数目。原因很简单，学生没有留心、有意注意过它们。注意力有有意注意与无意注意之分。教学过程中，与无意注意相比，当学生处于有意注意状态时，对外界刺激（如教师的讲授、实验演示、课堂活动）的反应是积极的、主动的、印象深刻的。但是有意注意维持的时间有限，且持久性与学生年龄有关，年龄越小的学生，有意注意维持的时间越短。我们知道，当学生的注意力游移、分散，不能专注于教学过程时，教与学都将是低效的，甚至是无效的。教师若能根据学生的注意规律，适时地提出角度新颖的问题，能激发学生兴趣，启迪思维，有效地吸引和组织起学生的注意力。 教师的提问若新颖、独特，能促进学生积极主动地参与教学过程，既动脑，又动嘴，而不是被动地静听和旁观，有利于学生更好地学习，有助于活跃课堂气氛；好的提问常指向学生理解内