试论科学实验教学中的不良生成.docVIP

　　试论科学实验教学中的不良生成 论文关键词：问题生成　实验教学　低效成因　对策 　　论文摘要：本文从学生和教师的角度，两方面重点探讨农村中学科学实验教学中问题生成低效的成因，并根据课堂探究情况的变化，总结出了在实验中创设问题情景，引出问题生成；对探究活动中要有选择地作实验，促进问题生成；关注学生，求得问题生成的三点对策。 　　新课程呼唤生成的课堂，在课堂中问题的生成，一方面是指教师在教学过程中，利用有效的教学问题，激发学生在学习过程中，以自主、合作、探究等学习方式为手段，根据学生自身的经验产生对文本、对事物的独特体验、感受和理解所生成的新的资源；另一方面是指师生把学习引向深入，当学生完成自我知识建构而产生出新的求知思考，以至于生成了新的有效的“教学问题”。而实验教学是学习科学知识技能的主要途径，科学实验教学中的“问题生成”，是具有导向性和诱发性的呈现方式，每一个实验活动都是有一定机动性的有机整体，随实验活动的深入、展开，不断产生新问题、新的研究目标。为此，实验教学应该是促使问题生成的有效途径，但就现有的农村科学课堂来说，在实验教学实践过程中，表面似乎师生互动得很热闹，就其实质而言，还是没有超越原有的教学模式，依然以知识逻辑结构为依据进行教学设计，甚至为了达到与“中考考纲”相融的目的，教师人为地对教学内容呈现顺序和各个教学环节的安排上加以固定。笔者根据多年的教学经验，对农村中学体现的课堂实验教学中问题生成低效的成因谈谈一些看法。 　　一、学生实验探究活动中的不良生成制约着有效的问题生成 　　从生成的内容角度来看，学生在探究活动中的不良生成一般有以下三类。 　　1.伪生成——虚情假象式的生成。这类生成的内容不具有真实性或不具有代表性。其产生的原因往往是探究材料不典型，或是实验操作不规范、条件控制不严格、数据处理不仔细等，缺陷导致虚假。如一位老师教学《电和磁》一课，为了让学生发现通电导线可使小磁针发生偏转的现象，组织了一个对比实验：先用通电导线接近小磁针，再用一节电池接近小磁针，观察小磁针有什么反应。结果学生发现通电导线和电池接近小磁针，都能使小磁针发生偏转。学生探究中生成的这一结论，大大出乎教师的预设。老师显得莫名其妙，事后他才弄清楚，原来电池的负极有一块铁皮盖，就是这块铁皮导致小磁针发生了偏转。因此，电池使小磁针发生偏转的生成属于伪生成。 　　2.异生成——节外生枝式的生成。这类生成的内容大多与教学进程不相一致，与学习任务缺乏有机联系。动态生成具有跳跃性或孤立性。它产生的原因是学生对学习的任务不很明确，或是学习注意力发散、探究兴趣转移；有的甚至纯属标新立异、哗众取宠，仅仅为了引起别人的注意。如教学《研究摩擦力的大小跟哪些因素有关》一课，花了20分钟时间，大多数学生根据实验计划进行预测、实验，最后通过对数据的统计分析，总结出摩擦力大小与压力大小及粗糙程度关系的结论。但这时老师却发现，还有两个学生在忙碌着。原来这两个学生组装了一辆6个轮子的小车，正在研究摩擦力大小与不同轮子小车运动的关系。当老师询问他俩时，他们还兴致勃勃地介绍着自己的发现！ 　　3.反生成——南辕北辙式的生成。这类生成与正生成相对。正生成是指动态生成的内容切合本课学习的任务，促进教学活动的正常推进，符合学生的认知规律，有利于科学概念的构建。正生成具有真实性、科学性和有效性。而反生成恰恰相反，学生生成的内容不仅没有促进前概念向科学概念的转换，有时反而使概念更加混乱，甚至使概念向错误的方向发展。出现这种情况，既与学生认知水平脱节、前概念的滞后等因素有关，有的也与教师的教学目标定位不准、引领指向不清等因素有关。 　　二、教师探究教学中的不良生成制约着有效的问题生成 　　学生在探究活动中的不良生成，其背后往往与教师的教学失误、失策有关，而面对学生探究活动中出现的种种不良生成，有些教师对学生不良生成的生成教学，又显得束手无策或处理不得法，如：置若罔闻，简单回避：嗯，你坐下——来，大家还有什么说法？含糊其辞，未置可否：你的意思是——哦，你这样说可能……主观评价，强行统一：你这样说是错的，大家同意吗？被动应付，偏离目标：哦，你发现的现象跟今天研究的内容是无关的，嗯——大家有发现吗？要不大家也观察一下…… 　　三、一些客观问题制约着科学实验的开展，从而无法促使问题生成 　　在实际教学中，由于在长期的传统教学过程中大部分中学科学教师已经习惯于教师主体的教学，当面对新课改所提倡的这样一个学生主体的教学时，他们感到困惑和茫然，不知道到底该如何教了。于是在教学中就出现了两种极端现象：一种是教师不求甚解、流于形式地去追求新课改提倡的课堂，以迎合新课改；他们也注重了课堂中学生的主体地位，因此先前教师的“一言堂”“满堂问”正逐渐被学生琐碎、无序、无整体性的发问所替代。我们