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让思维自然生成出来 ——以“含参函数零点问题”教学为例 数学是一门思维学科，数学教育的基本目标之一是注重提高学生的思维能力，《普通高中数学课程标准（实验）》指出：“数学的思维能力的具体体现是在人们学习和运用数学解决抽象问题是，所经历的直观感知、归纳类比、抽象概括、反思建构等思维过程中”，那么在教学中什么样的手段和措施对培养学生的思维能力行之有效呢？本文以“含参函数零点问题”教学为例，谈一些自己的看法。 在高三第一轮复习中，在复习《函数与方程》第二课时笔者给出这样一道例题“是否存在这样的实数，使函数在区间[－1，3]上恒有一个零点，且只有一个零点？若存在，求出的取值范围；若不存在，说明理由。” 教师：本题考查的是含参函数的零点问题，，零点问题是高考的热点，也是难点，我们本节课来探讨一下这类题目的解法。 再给出学生一段思考时间后。 学生A：题目所给的函数在区间[－1，3]上恒有一个零点，且只有一个零点，也就是说在区间[－1，3]上只有一个实数解，然后考虑方程的判别式大于零和等于零两种情况。 学生B:我计算过了判别式Δ0，只考虑一种情况就可以。 教师：好，那么只考虑判别式大于零就够了吗？ 学生B：还要考虑区间端点值和的正负情况。 教师：很好，A将函数的零点在区间[－1，3]个数问题转化为一元二次方程的根在区间[－1，3]的分布问题，B同学帮助A很好的解决了这个问题。其他同学还有其他的想法吗？ 学生C:也可以将函数在区间[－1，3]只有一个零点转化为函数图象在区间[－1，3]上与轴只有一个交点。 这时，几个学生反对，理由是尝试过这种方法，但是因为含有参数，这个函数图象不容易画出来。 学生D：令，整理得到，可以转化为两个函数与的图象在区间[－1，3]只有一个交点。 接下来，笔者然学生分别尝试用这两种方法解决答，并将B、D两位同学的解答过程展示出来。 学生B：令f(x)＝0，则Δ＝(3a－2)2－4(a－1)＝9a2－16a＋8＝92＋＞0，∴f(x)＝0有两个不相等的实数根，在区间[－1，3]上只有一个实数解 ∴f(－1)·f(3)≤0 ∴f(－1)·f(3)＝(1－3a＋2＋a－1)·(9＋9a－6＋a－1)＝4(1－a)(5a＋1)≤0，∴a≤－或a≥1. 设， 将和代入得到，过定点，在同一直角坐标系中画出和图象， 由题意可知：与的图象在区间[－1，3]只有一个交点，由图象可得： 或 或 教师：通过比较可以看出两种方法得到的答案不同，差别在在第一种方法中求出的的取值范围包括和，而第二种方法并没有，那么那个答案是对的呢？ 学生E:可以代入这两个值检验。a＝1，所以f(x)＝x2＋x. 令f(x)＝0，即x2＋x＝0，得x＝0或x＝－1. 方程在[－1,3]上有两个实数根，不合题意，a≠1，同理a≠－a＜－或a＞1. 到此，笔者认为这种类型的题目讲解结束，准备进入下一个教学环节，可是，学生H又问道“那有没有其他的问题也可以转化为函数零点问题的？”笔者没有直接回答学生的问题，认为可以让学生深入思考一下。 教师：不错，很有创新的问法，那么同学们想一想有没有呢？可以结合我们做过的题目去想一想，讨论一下。 在学生经过讨论后，学生C：极值点的个数问题，比如将例题变为“函数，是否存在这样的实数，使函数在区间[－1，3]恒有一个极值点，且只有一个极值点？若存在，求出的取值范围；若不存在，说明理由。”函数的在区间[－1，3]上极值点个数转化为导函数的导函数，的零点个数问题。 教师：有想法，与已有问题建立了联系，利用例题的变式，一法多用，并且与导数的知识联系在一起，有高考题的味道。 这时，学生的思维发生碰撞，学生I：根据同学C的想法，我想可以将题目再改为“函数，是否存在这样的实数，使函数在区间[－1，3]不单调？若存在，求出的取值范围；若不存在，说明理由。”也可以转化为函数零点问题。 教师：这个问题与所讨论的问题有什么关系呢？换言之就是如何进行转化呢？ 学生I: 因为在区间[－1，3]上不单调 所以在区间[－1，3]存在零点 令 因为 或 教师：有见解！学生I的思路很流畅，将单调性、导数还有函数零点问题结合在一起，那么通过交流讨论，同学们对同学H的问题有没有一个答案呢？ 学生J：我发现这类题目的通常在题干中出现方程的根、函数的零点、图象交点这些关键字，但有的时候，关于极值点个数、不单调等含参的问题，是隐含着考查函数零点问题的。 教师：总结的太精彩了！多个题目都转化为同一解法或同一类型，体现了化归的思想方法。而同学们的思维如此活跃，使人耳目一新，在讨论中利用关联联想和自己的知识经验建立某种关系，找到解题的突破口，从而形成良好的思维习惯。同学们可以对这节课的内容再进行深入研究，也许还会得到意想不到收获。 反思： 本节课教学过程，与笔者预设的教学设计有