课程目标之探讨 - 高师大.doc

課程目標之探討 鄭玓玲 碩士班研究生 課程活動的進行係以所定之課程目標為準則，在其之上有宗旨和目的，前者是陳述概括的原則和方向，後者則訂出與宗旨相關的作法，然後根據宗旨和目的，擬出各學科、各領域的目標。雖然學者對於課程目標的發展有不同的看法，但都明確指出只要目標確定，各類的課程活動就能呈現。課程目標的撰寫方式並無一致的看法，其內容必須包含認知、情意、動作技能三個領域，敘述要明確，且要依照學生的學習能力，訂出適合學生的目標。 關鍵字：課程目標、課程發展 壹、前言 課程目標可說是課程活動的準則或方向，與目的和宗旨相較之下，目標的陳述較為具體，除了課程目標外，用於指導教學活動方向的，稱為教學目標，用以指導教育活動方向者，則為教育目標。此三目標並無太大的不同，簡言之，教育的範圍最大，教學與課程都包含在教育之內，教學目標與課程目標均衍生於教育目標(黃政傑，民73：61)。 課程目標對學生而言，是引導其學習的方向，對教師而言，則是教學的指標，對社會人士而言，是教學效率或績效考核的依據，亦是促進學校教育革新進步的泉源(黃政傑，民73：62)。而課程目標本身的發展情形，和其所包括的領域、內涵，以及撰寫的原則，皆為本文的重點所在。 貳、課程目標的發展 和目標相似的有目的與宗旨。課程宗旨(aims)，意指對於所期望的生活結果加以敘述，和學校或教室結果並無直接的關聯；課程目的(goals)，意指學校的結果，可以用來代表某一學校或整個學校系統的目的，目的是長程的，無法立即評估；課程目標(objectives)，意指教室最切近特殊的結果，可在每日運作的課程中發現，並且立即評估其達成的程度(黃政傑，民89：191-192)。 在宗旨和目的的內容中，陳述目標是必要的，其原因在於目標能夠具體地指出課程的預定結果，大多數人對於目標陳述得很模糊，甚至與宗旨及目的搞混。根據Ornstein和Hunkins(1998)的看法，目的、宗旨和目標的發展是一種長期的架構，有其先後順利，由個人不同的哲學觀形成了宗旨，而後逐漸演變成目標的產生，其內容愈顯具體，如下所示(Ornstein Hunkin, 1998：274)： 課程目標是課程發展的四個主要要素之一，其他三者分別為內容、方法和評鑑。針對課程目標在課程設計或課程發展上的地位，泰勒(R.W. Tyler)、塔巴(H. Taba)、惠勒(D.K. Wheeler)、龍渠(D. Rowntree)等人都提出透澈的分析(黃政傑，民73：63-65)。 一、泰勒的「泰勒法則」或「泰勒理論」 泰勒在其課程理論的主張中，提出課程發展的四個基本步驟： 1.學校應該達成何種教育目的？ 2.為達成這些目的，應提供何種教育經驗？ 3.應如何將這些教育經驗有效地組織起來？ 4.如何確定教育目的是否達成？ 其課程設計模式如下圖所示： 二、塔巴的課程發展程序 塔巴是在泰勒之後，對於課程發展提出一套系統的程序： 1.評估需求。 2.形成目標。 3.選擇內容。 4.組織內容。 5.選擇學習經驗。 6.組織學習經驗。 7.確定評鑑對象、方式與工具。 三、惠勒的課程發展歷程 惠勒所提出的課程發展歷程有五個步驟，並且有一個課程設計模式，如圖二所示： 1.選擇宗旨、目的和目標。 2.選擇學習經驗，以達成宗旨、目的和目標。 3.選擇內容或教材以便提供某種可能的經驗。 4.依據學校和教室內的教學歷程，組織及統整學習經驗。 5.評鑑2、3、4的步驟，在達成宗旨、目的和目標上的效果。 四、龍渠的教育工學模式 龍渠提出的教育工學模式有四個步驟，如圖三所示： 1.確認目的：不但要分析科目的目的，而且要分析學生的背景，建議具體目標，考慮評鑑學生的方法。 2.發展必要的學習經驗：分析達成目標的必要條件，思考所要包含的教材範圍，確定學習的因素和順序，確定協助學生學習的策略，選擇適當的教學媒體和材料，準備學習經驗。 3.評鑑學習經驗達成目的的效果：使學生試用所設計的學習經驗，評鑑學習結果並加以分析。如果不滿意，則加以修正，然後再試用；如果滿意，則正式使用，並追蹤結果。 4.根據評鑑結果，改進學習經驗，使其更能達成目標。 由上述的各種課程發展模式得知，不論其發展的路徑為何，直線式或循環式，都是以目標為發展的起點，因此，一旦課程目標確定，各種的課程活動也隨之出現。 參、課程目標的三大領域 課程目標的三大領域為認知、情意、動作技能，不論是設計何種課程的目標，其內容皆以包含此三層面為主，亦即含有此三大領域的課程目標，才是完善的目標，使學生的學習不至於有所偏頗，能夠均衡發展。 表一 課程目標的三大領域 領域 提倡者 內容 認知領域 布魯姆 (Benjamin Bloom) 1. 知識 2. 理解 3. 應用 4. 分析 5. 綜合 6. 評鑑 情意領域 克拉斯霍 (David