析教育主体的能动性.PDFVIP

教育基本理论探索 析教育主体的能动性 ■南京师范大学教育科学学院/ 孙迎光 　　教育主体问题是教育界热点的热点 ,充分发挥人 从 ,是“半催眠状况的实例”,是这种异化的被动性。 的能动性是教育主体理论关注的中心。“能动性”这 非异化的能动性是理性的 ,它不是屈从于外在的力量 一教育中的高频词并不具有昭如白日的自明性。它 的盲目行动 ,而是植根于一种独立的、基于人自己的 是最普遍的概念 ,但不是最清楚的概念。能动性是一 生产性观察和思维之中的行为。弗洛姆认为能动性 个具有递进性的四重含义的概念 ,笼而统之或单一地 不能仅仅以表面上行为的积极、主动为标准。非异化 去谈能动性 ,不仅不利于教育对象能动性的发挥 ,甚 的能动性并不一定表现为积极的动态 ,静观内省求悟 至可能得出反主体教育的结论。本文旨在对这一看 真理的生活 ,其表面形式虽然是怠滞、消极的 ,但实质 似无需深究、谁都懂得的概念做一番分析。 上是一种能动性。相反 ,异化的能动性表面上是一种 　　主体指人 ,但不等于人 ,人只有作为某种活动的 能动的行为 ,实质上是忙碌意义上的被动性。 发出者才是主体 ,主体是实践者、认识者。基于此 ,人 　　弗洛姆的划分方法极富启发性 ,我们可以吸取这 们认为主体就是能动的。对如何发挥教育对象的能 一方法 ,并以此来审视一些教育上的非理性现象。如 动性 ,教育界流行着一句话 :“确立教育对象的主体地 在“文革”中 ,在大一统的教育模式下 ,“响应”成为“一 位。”因为这地位一确立 ,能动性就表现出来了。 呼百应”的对应物 ,人们积极响应号召 ,主动参加活 　　那么 ,这究竟是一种什么样的能动性呢 ? 这种能 动 ,其行为越积极实质上就越消极、越主动就越被动。 动性仅仅是从行为的发出者和接受者意义上划分的。 在一切人们认为在“响应”中表现出了能动性的时候 , 发出者为主体 ,与之相对应的接受者为客体。确立教 他们都陷入了一种缺乏自我控制的盲目发动状态。 育对象的主体地位 ,就是要在教育过程中使教育对象 现在我们可以清楚地识别这种被动性 ,但在当时相当 由单纯接受式教育转变为教育者引导下的自我教育。 多的人都认为它是能动的。再如 ,前一段时间 ,大学 不可否认 ,这对改变以往“你说我听”的单项灌输教育 校园中的“经商热”,不少学子“积极”地卷入到了所谓 有着积极的意义。人们在教育主体理论的探讨中往 的“十亿人民九亿商”的大合唱中。非理性的能动性 往将思维聚焦于这种能动性上。 往往与社会上出现的某些“热”联系在一起 ,成为群体 　　这是能动性的第一种划分方法 ,但认识不能停留 行为。而在这个“潮流”之外的冷静的观察者反被处 于此 ,必须向前推进 ,对能动性作理性和非理性的划 于“热潮”中人看作是消极、被动的。非理性的能动性 分。从这个角度上看 ,作为活动发出者的主体 ,其行 难以识别 ,它甚至可以混迹于理性的能动性最需要的 为可能是主动的 ,也可能是被动的。弗罗姆区分了异 地方 ———教育主体理论的探讨中。人们可以以一种 化的能动性和非异化的能动性。异化的能动性是非 被动性的形式去倡导能动性的教育 ,如以千篇一律、 理性的 ,表现为对某种力量的屈从和盲从。他举了两 人云亦云的方式去反对培养千篇一律、人云亦云的 个极端的例子来说明这种能动性 ,一个是被催眠的 人 ;写出毫无个性的文章去提倡个性教育 ; 以鹦鹉学 人 ,“在他从催眠入睡中醒来之后,他仍将遵从着催眠 舌的方式高呼充分调动主体的能动性。当今 ,人们言 者所给予的各种