小学语文课堂作业设计的要则.docVIP

小学语文课堂作业设计的要则 　　基于课堂作业在探得学生学情、巩固知识、提升语言表达能力方面的重要作用，广大语文教师对课堂作业的设计和运用越来越感兴趣。我们在实践中发现，基于学生的学习起点设计课堂作业，对于教学目标的落实、提升学生的语言表达能力等起着重要的作用。 　　一、了解学生的学习起点，知道学生“在哪里” 　　有人笑谈：语文教师上课时是知道要“去哪里”的，只是他们不知道他们的学生现在“在哪里”。特别是在阅读教学中，学生非但不是“零起点”，而且是起点各异。了解学生的学习起点，犹如处于阅读之旅的始发站，教师很有必要对出行的人员及装备做到心中有数，教学才能有的放矢。 　　1. 学生的知识起点 　　谁也不能否认学生是带着一定的知识储备进课堂的，虽然每位学生的知识结构存在差异，但是大部分学生的知识储备是基本一致的。一位教师教学人教版《语文》四年级上册《长城》中“多少劳动人民的血汗和智慧，才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城”一句，抓住关键词“智慧”开展教学，再布置课堂作业：联系文本说说“智慧”的体现，用“智慧”一词造句。笔者看着“熟悉”的作业，不由想起之前教学人教版《语文》三年级上册《赵州桥》中“赵州桥表现了劳动人民的智慧和才干，是我国宝贵的历史遗产”时，关于“智慧”一词的教学也设计了类似的课堂作业：题1 ，正确书写“智慧”，至少说出两个意思相近的词语；题2，用“智慧”造句。题1的设计主要考量的是“智慧”一词是该课要求掌握的生字词；题2的设计与四年级的“撞衫”了。两个年级课堂作业雷同的现象，说明四年级教师把学生置于知识的“零起点”，显然是不科学的。 　　2. 学生的思维起点 　　思维起点一般是指学习和认识新知识时已具备的相关知识与能力，它的基本形式就是判断，主要有自然起点与逻辑起点两种。关于自然起点，通俗地说便是感性思维，是关于主体的感知觉记忆与情绪的心象手段。思维的逻辑起点也是一种心象手段，是运用表象和想象对于事物的分析和把握，也就是我们常说的抽象思维。小学生的思维方式主要以感性思?S为主，即通过具体的形象，运用语言的描述进行思维。比如教学人教版《语文》五年级下册《威尼斯的小艇》，让学生完成“作者笔下的小艇是什么样的”与“威尼斯小艇有什么特点”两份作业，便是两种思维方式指导下的体现。前者让学生借助具体的语言，通过感知觉的参与，产生富有情绪的表达――小艇又窄又长，两头翘起，还很灵活，你看……后者基本上只能得出理性的判断：小艇具有三个特点，分别是……两种思维方式无所谓对错，只是作为教师很有必要考虑：小学生更喜欢哪一种表达方式呢？教师对学生的学习特征有所认识，阅读教学才能激发学生的热情。 　　3. 学生的经验起点 　　我们经常在小学语文课堂中看到这样的作业：这篇课文写了几方面的内容？完成这份作业，需要对文本的主要信息进行提取，梳理要点并进行表述，具有一定的难度，并非适合所有年级的阅读教学。 　　比如教学人教版《语文》三年级下册《荷花》，教师在新课伊始便出示课堂作业：课文围绕荷花写了 　　、 、 等三方面的内容。期待学生以“闻花香、看花美、联想花”来概括课文的主要内容，但这必然导致课堂上出现少数学生应答而多数学生当“看官”的现象。假如教师先让学生说说各自然段主要写作者在做什么？那么学生很容易读懂第一段写作者闻到荷花的清香，第二、三段写作者看到美丽的荷花，第四段写的是作者把自己想象成荷花。在此基础上，借助课堂作业：“课文先写 ，接着写 ，最后写 。”让学生梳理课文的脉络。经由读懂一段话，再把段意联结起来整体把握课文的学习过程，是中年段学生语言训练和经验积累的重要经历。教师要遵循学生的学习心理特点，重视学生的经验起点来展开教学进程。 　　二、 定位学生的学习终点，明确学生“去哪里” 　　教学目标是教学的起点和终点，目标明确与否直接影响着学生的学习态度和学习效果，制约和规定学习的进程[1]。其实，相对“在哪里”的茫然，关于“去哪里”――学习终点的问题，教师还是比较清楚的。毕竟教学目标作为教学设计的一部分，教师总会从字词学习、文本把握、词句理解、表达赏析等方面列出几条要求，并付诸实践。 　　不过教师信手从各类参考书、教案集中誊抄的“教学目标”缺乏对学段目标的准确定位和基于学情的具体要求，大多缺乏针对性而且不具操作性，课堂作业设计也失去了准星。明确教学的终点，要求教师制定的教学目标要能关注学情，体现学习策略，给出检测标准，教师依标扣本设计课堂作业方能让不同起点的学生共同走向终点，并允许个别学生拥有一定范围的弹性要求存在。 　　1. 明确学段的阅读目标 　　在《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二、第三学段都提出“把握文章的主要内容”的教学目标，但是第三学段进一步提出“了解文章的表达顺序”和“领悟文章的基本表达方