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高校女性学教学看法作者：王宏维 单位：华南师范大学政治与行政学院 近年,中国高校女性学/社会性别研究的教学有了较快发展。2006年,教育部将“女性学”列入了新设的本科专业,可认为与女性学/社会性别研究有关的高校课程及其教学,在一定意义上已纳入了学科主流、或进入了主流教育视域。目前,对这一学科及其教学尚未有系统评估,各高校对学科发展和教学也还处于探索之中,在此特提出五点看法就教于各位同仁。 第一,关于女性学/社会性别研究课程及其教学的理念、目标问题。女性学/社会性别研究教学在高校存在着三个不同层次:一是本科通选课程,二是本科专业课程,三是硕、博研究生的学位课程。因教育管理部门至今并没有具体规定,课程的内容及与教学有关的方方面面,主要还取决于任课教师个人的考虑与选择,即往往与教师的专业背景、学术旨趣、研究方向和教学风格直接有关。这一状况对女性学/社会性别研究课程及其教学来说,有助于拓展其更广阔的、多样性的发展空间,避免整齐划一。 但同时,在教学理念和目标各行其道的情况,也使女性学/社会性别研究面临一些无法回避的理论困惑和观念冲突。如将女性学体系定位为:“女性是什么、女性什么样、女性怎样存在、女性如何发展”[1](P1)之后,有可能引发与社会性别研究中“反本质主义”立场的冲突。而从后一立场提出的问题:“女性具有同一本质吗?”“女性可以是一个整体吗?”预示了在女性学/社会性别研究的课程及其教学中存在着相互区别、具有差异的不同进路。其中,一条主要线路、也即多数高校本科通选课“女性学导论”的线路,是以女性为主体和对象的,目标是说明女性的本质及其遭受压迫、歧视的社会历史原因,提出解放妇女、女男平等的路径与对策;另一线路是以女性为切入点,但不局限于女性,力求通过女性学/社会性别研究的教学,在更广阔的背景上显示性别、阶级、种族等相关的社会压迫结构和等级制度,由此,对社会、历史、文化等各个方面进行重新解读和诠释,并影响人文、社科各个学科,直至改造现有的知识体系及其观念。两下相比,后一线路无疑要求更高,惟有在实际中逐渐提升和达到。怎样把握这两条不同的线路之间差异、冲突及张力,以求在实际中形成良性互动,无疑直接关系到中国女性学/社会性别研究课程及其教学水平的整体提升。 第二,女性学/社会性别研究课程及其教学的批判性与应用(实用)性问题。一个不容忽视的情况是,近年来在校女大学生的比例快速攀升,同时她们在就业等方面的压力也持续增大。这成为不少高校(同意)开设女性学/社会性别研究课程的一个实际原因:对女大学生实行人生指导。而不少女大学生也是抱着获取对自己学习、婚恋、就业“有用”的目的来选修女性学/社会性别研究课程,特别是“女性学导论”课的。在此意义上,女性学/社会性别研究课程不论是否将“应用”列入了自己的教学目标,实际却一定程度担负起了对女大学生进行“人生指导”的功能。课程的应用性、实用性问题也就这样被摆放出来了。在部分职业技术院校,更有将女性学/社会性别研究课程与“女性形象学”、“女大学生的择业、就业技巧”、“女性心理调适”、“女子健美”、“女大学生如何正确对待婚姻恋爱”、“现代家政学”等带“女”的课程或讲座混同在一起,且被称之为女性学/社会性别研究教学中具有“较大灵活性”的“外围课程”[2](P1011)。值得注意的是,这些“外围课程”虽受到女大学生的欢迎,却很难贯穿对父权制及其文化的批判,相反体现的是对父权制及其文化的顺从、认同或默许。在课程讲授中,沿用的仍是男权中心主义的理念,如认为女性心理上不如男性健全,缺乏理性和逻辑思维能力,自信心差,脆弱,感情用事,依赖性强,等等。而在讲授女性成才时,往往指女性天生不善抽象思维,“学习兴趣常倾向于文科”,“适合”做文秘等工作[3](P102),等等。教学的引证材料方面,也常涉及一些有“本质主义”倾向的心理学通俗读物,如《男人来自火星,女人来自金星》[4]一书。总之,这些“实用性”课程,大都具有较强的“本质”、“整体”的趋势,是从本质主义、整体主义立场理解“性别身份”的,在使学生获取了“有用”知识的同时,也使作为女性学/社会性别研究课程精髓的批判精神,面临着被稀释、被模糊、被曲解的危险。无疑,这也将是影响、制约女性学/社会性别研究课程及其教学发展、提升的一个因素,对此务必保持清醒与警觉。 第三,女性学/社会性别研究课程的跨学科性与各学科在性别视域中的独立发展问题。女性学具有跨学科性(interdisplinary),是女性学的一个重要特征,是这门学科特有的研究对象所决定的。因此,在开设“女性学导论”课程时,以跨学科的方式组织师资力量开展教学,不仅符合课程的特性,有助于课程的提升,并且也是组织更多力量投入高校女性学/社会性别研究教学的有效途径。但是,在诸如“女性学导论”的通选课程中,任课的教