深挖教材内容 彰显例题功能.doc

深挖教材内容 彰显例题功能在上完北师大版数学上册第三章证明(三)的平行四边形的判定、性质之后，我们听了一节公开课，本节课的内容是三角形中位线定义、性质定理及应用。授课老师按照教材的安排，通过将任意三角形分成四个全等三角形这样一个实验让学生进行讨论，实验过程中给出中位线定义，并对中位线的性质进行直观感受，然后猜想，并且证明，然后对性质通过做一做进行应用。最后练习，结束了这堂课。 可实际情况却是在本节课的学习中，由于结论的未知性，有的学生显得很盲目，有的学生已经看书知道了结论。讨论、探索只是流于形式，有的在讨论和探索无果的情况下，干脆打开课本，直接看书本结论，有的学生在坐等老师答案，这样课堂气氛确实活跃了，学生也参与了，但实际却并没有达到预期效果，最后还是由教师给出了结论并给出了结论的证明。 鉴于以上情况，在我班上这节内容时，我将课本定理证明加以改编以成例题，授课时知识点讲授顺序稍加改变，上了这样一节课： 上课后，我在黑板上先给出了如下一个例题： 例：已知△ABC中，AB=3，AC=5，AD是BC的中线，求AD的取值范围。 由于本题在前面证明(二)中有所涉及，所以学生很快给出如下答案： 解：延长AD到E，使DE=AD，连BE ∵AD是中线 ∴BD=DC，又∠BDE=∠ADC AD=DE ∴△ADC≌△BDE ∴AC=BE ∴在△ABE中，AB=3，BE=AC=5 ∴2＜AE＜8 ∵AE=2AD ∴1＜AD＜4 当学生给出如上解答后，我提出了这样一个问题：请同学们结合我们最近学过的知识，看还有没有另外方法？这时的课堂上，有的学生在相互讨论，有的学生在独自思考，不一会，学生纷纷举手，给出了另外一种方法： 解：延长AD到E，使DE=AD，连BE、CE ∵AD是中线 ∴BD=DC 又AD=DE ∴ABEC是平形四边形 ∴BE=AC在△ABE中， ∵AB=3 AC=BE=5∴2＜AE＜8 ∴1＜AD＜4 在对学生的积极态度和正确的解答给予肯定和表扬后， 我又给出了如下一例： 已知：如图3，在△ABC中，D、E是AB、AC的中点，求证：DE∥BC 给出此例后，我让学生独立思考，这时我发现有的学生显得茫然， 无从下手。“能不能琢磨一下上个例子，看一看对你有什么帮助。”我不失时机的提醒…… 三分钟后，有些学生已面带微笑举起了手，可有些同学还是双眉紧皱。 “解决了此题的同学，能不能帮一下还没有解决的同学”我说道： 这时课堂气氛活跃起来了，会做的同学象小老师一样有板有眼的给不会做的同学分析讲解，直到大多数同学面露喜色，我让最先举手的同学给出了此题的解答过程： 证：延长DE到F，使DE=EF，连CD、CF、AF ∵E是中点 ∴AE=EC 又DE=EF ∴ADCF是平行四边形 ∴CF∥AD， 且CF=AD 又D是AB的中点，∴AD=DB ∴CF∥BD，且CF=BD ∴DBC是平行四边形，∴DF∥BC ∴DE∥BC “你是怎样想到这样做的，能谈谈你的想法吗？”我问 学生答道：“我开始也并不知道，当您提示琢磨上个例题时，我就想将DE倍长，让AC、DF成为相互平分的对角线而形成ADCF这个平行四边形，当我得到ADCF为平行四边形后，从已知中D是AB中点，我就发现DBCF也是平行四边形，所以就做出来了。” 看着学生的解答，听着学生的解释，我露出了开心的笑容(这不也是一种探索过程吗？这不也是一种探索精神吗？) 有了上面的解答过程，同学们很快回答了我给出的DE与BC在数量上有什么关系的问题，即DE=BC 这时，我面带微笑，高兴的向学生宣布：“同学们，在你们的努力下，我们完成了一个很重要的定理的证明。” 听了我的话，学生惊异的看着我，悬念让学生急切的想知道是什么定理，顺理成立章的，我让学生打开课本，对照着图(3)给出了中位线定义，对照图(4)并和学生共同总结出了中位线性质定理：三角形的中位线平行开第三边，且等于第三边的一半。 …… 结束这堂课，看到学生余意未尽，我不仅有种说不出的充实和幸福感，同时也产生了对平时教学的进一步思考： 当前我国积极启动新一轮基础教育课程改革，强调课程改革要面向素质教育，逐步实现教学内容的呈现形式，学生的学习方式，老师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥学生学习的积极性和学习潜能，为学生提供丰富多彩的教学环境和多种学习方法指导。 但对目前而言，在很多地区和学校，包括我们学校，在授课方式上还存在着固定的“三步曲”，即：知识点讲授，例题讲解，课堂训练。也就是老师讲，学生听，有的虽然形式上有所改变，但事实上并没有发生根本变化，还是原用的以往的“三步曲”方式。 通过本节课的教学，让我体会到，课本中已有的例