海德格的诠释现象学及其在教育学方法论的意涵.docVIP

海德格的詮釋現象學及其在 教育學方法論的意涵 李文富 國立中正大學教育學研究所博士班研究生 （收稿日期：2002年11月30日；接受刊登日期：2003年5月22日） 摘 要 本文指出教育是一門關於人的學科。人不但離不開社會，更具有存有的性質。人的存有與存在問題恰恰構成教育的問題核心。海德格的詮釋現象學揭露了重提存有問題的必要性。海德格用’’此有’’來形容實在的人，並通過’’此有’’的’’在世存有’’的存在論分析：一方面剔透出人的在世存有情境，突顯了人最一般的日常生活的非理性存在樣態；另一方面則在’’存有’’的追問下，超越了傳統認識論的二元對立困境，從而確立了以此有為基礎的人文社會學科的存有論。準此，本文從海德格的詮釋現象學的’’此有’’分析出發，嘗試建構一個’’存在的-存有論’’為基礎的教育學方法論，並指出其在教育研究上的可能貢獻。 關鍵詞：此存論分析Gadamer, 1991, Truth and Method.) 洞見或透視隱藏于深處的棘手問題是艱難的，，，。，”連根拔起”，；。Bourdieu Wacquant，1998：1) 壹、問題的提出 過去這幾年，國內多項重要…，這些教改制度的實施造成家長、學校、乃至整個社會極大的衝擊、討論與反彈。筆者身處第一線的基層教師，又是教育學術領域的研究生，再加上個人長期對教育改革的關注，面對台灣教育的前景與教育改革的困境有著極深的困惑與感觸。 但這段期間的觀察與反思，卻發現，造成教育改革如此”知識”問題，也不完全是理性的科學方法所能解釋。恰恰相反的，我們所遭逢的問題，我們所陷入的苦思一直都是”人”的問題。我們總把”人”的問題想得太簡單”，以為人就只是理性的動物，人的事物也應該是客觀與想當然爾。然而，事實卻不是如此，我們要不太高估”人”，忽略人的限度；就是我們原本就不了解”人”，人其實還有非理性的一面。正是這樣的體會，迫使研究者必須回到問題的根源做思考：面對如此複雜的人的存有情境中，我們究竟該如何”理解”教育，什麼樣的方法論可以讓我們”回到教育本身”，從而把問題看得更深一些，揭露那隱藏最深處的棘手問題。毫無疑問的，直接逼問”教育”是給不出答案的，因為教育不是憑空冒出，教育本身不會給出問題脈絡，要逼問教育的問題脈絡就不得不問”人”。 啟蒙運動以來，人類從中古時代的神權桎梏中解放出來，，。，，；，，。《》「」！「」「」。，、。「」，，，。”理性”行事。相反的，人作為歷史的存有(being)、文化的存有、社會的存有、傳統的存有，人總是在時間與空間的向度裡彼此交織，從而積澱出各種生存心態(habitus)、行事策略與行事邏輯。譬如我們說’’教師文化保守’’、”公務員官僚氣息”，就意涵著我們對這兩個群體已經有某種圖像與認識。我們以他們所表現出的某些類似氣質與生存心態完成前述的認識圖像。另一方面，我們在日常生活中的處世原則，也自有一套根著於歷史文化脈絡與自身的生存領會的行事邏輯。例如：”明哲保身”、”上有政策下有對策”、”人在江湖身不由己”、”江湖道義”、”不變應萬變”等。這些現象顯示了：(1)人的日常生活行事，不全然都依憑著”理性”。人的生存情境，會迫使人產生自己的生存策略，人的存有結構讓人沉淪於世，人的行事往往有其非理性的一面；(2)這種沉淪於世，套用康德的話，就是安於現狀的「」「」「」「」’’啟蒙’’的過程。康德強調啟蒙必須讓個體獲得充分自由，如此，才能不受限制的運用”理性”，從而擺脫不成熟。不過，日常生活經驗卻顯示，人的安於現狀與沉淪(falling)，意味著人更多時候是害怕自由、逃避自由，甚至願意放棄自由。因為「自由」意味著必須；(3)人的存有不是單純的個人事件，它總是”在世”的問題，而”人”，包括說話者自己始終涉入其中，沒有一刻可以跳脫旁觀。 既是如此，我們對於人文科學的問題意識與探究方法，顯然的，是不同於自然科學透過實驗的發現去歸納現象的規律，從而去說明(explanation)現象背後的因果關係。相反的，”人”作為人文科學探究的全部核心，”理解”(verstehen / understanding)不但成了最重要的概念與方法，’’理解’’還超越了知識的認識模式，是一種造就自身的存有模式(Heidegger，1962；Bauman，1992：149)。因為，人是一種存有論上的實在(ontological reality)。人文科學所面對的是人的事實性探究，而「人總是從他的存在(existence)來領會自己本身，畢竟人的本質就在於他的存在」(Heidegger1999：15；49)。於是，人文科學所要探究的是「一種最內在地理解的，最深層地共有的、由我們所有人分享的信念、價值、習俗，是構成我們生命體系的一切細節的總合，這種事實性的全體就是希臘文ethos的概念，是一種通過練習而獲得