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民族地区中学课堂教学生活化探究摘要：民族地区中学课堂教学的现实困境主要表现为脱离学生的生活世界。本文基于国内外教学生活化理论和民族地区基础教育的现状分析，探讨民族地区中学课堂教学生活化的内涵、基本要求和必要性，提出了教学生活化的实施策略，并进行了深层思考，对提高民族地区中学课堂教学的实效性和学生个性人格的充分发展具有一定的现实意义。 关键词：民族地区；中学课堂；教学生活化 中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0125-03 “问渠那得清如许，为有源头活水来”，教育植根于生活，为生活服务。教学生活化是我国新课程改革的基本理念之一，也是20世纪以来世界各国课程改革的重要趋势。英国在1980年出版的《一种课程观》和1985年政府的白皮书《把学校办得更好》中提到：中小学课程应该与学生的经验相联系，并显示其在生活中的应用价值；美国在上世纪40年代就发起了“生活适应教育”的活动，强调把学生的教育融入到学校所在社区的生活经验之中，并能学以致用；德国教科书的编写注重遵循从儿童生活经验出发、激发儿童积极性的原则；韩国在中学开设“生活探求课”，从学生的生活直接取材进行教学；日本提出新课程改革的目标在于培养学生丰富多彩的个性，高度重视课程与日常生活的密切联系。在新教改和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》出台的背景下，探索形成民族地区中学课堂教学生活化的理论框架和实施策略，有助于提高民族地区中学课堂教学的实效性，有助于民族地区学生个性和人格的充分发展，有助于提升民族地区基础教育的质量，进而为民族地区的人才培养和教育发展打下坚实基础。 一、民族地区中学课堂教学生活化的理论支撑和现状分析 1.理论支撑。主要来源于马克思主义实践观、孔子“学、思、行”三位一体的教学观、卢梭的自然主义教育、杜威的实用主义教育、陶行知的生活教育和西方哲学“生活世界”理论及建构主义教育思想等。马克思主义实践观为教学生活化提供了哲学基础，即认为实践是认识的来源、动力、最终目的和检验认识真理性的唯一标准，教学活动理应反映现实生活并为生活服务。教学和生活合一最早可以追溯到孔子，他立足于生活中言传身教，“多闻，择其善者而从之；多见，而识之；”并总结出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”等学、思、行合一的教学观。卢梭自然主义教育的核心理念是教师应从儿童的天性出发，遵循儿童生理和心理发展规律，教育的手段是生活和实践。杜威的实用主义教育理论提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”等著名观点，深刻揭示了教育的本质是生活。陶行知的生活教育理论可归纳为三大原则：生活即教育、社会即学校、教学做合一，对我国基础教育教学生活化产生了重要影响。西方以胡塞尔、哈贝马斯为代表的“生活世界”哲学为教育回归生活提供了合法性依据，“生活世界”是指交往主体通过以语言为媒介、以理解为目的的交往行为而形成的背景场所，是主体间的生活领域和动态网络。“建构主义认为，学习者不是被动地接受知识，而是根据先前认知主动和有选择地感知外在信息，以此建构当前信息的过程，强调学习与实践和生活紧密联系的重要性。 2.现状分析。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》吹响了新时期中国教育发展的号角，民族地区更应该抓住机遇，优先发展教育，使民族教育的发展带动民族地区政治、经济、文化和社会等全方位的发展。但现实不容乐观，民族教育特别是民族基础教育的发展还很滞后，中学课堂教学的现状令人担忧，长期以来的“应试教育”倾向导致的弊端主要表现为：重知识轻生活、重结论轻创新、重灌输轻体验、重教书轻育人、重应试轻素质、重服从轻自主等。一切以教为中心，学围着教转；以教为基础，教学成了单边活动，严重脱离现实生活，忽视学生的个人生活和情感体验，教学“生活意义的缺失”等。因此民族地区教育发展强烈呼唤教学生活化。 二、民族地区中学课堂教学生活化的内涵、基本要求及其必要性 1.内涵。生活是教学的源头。教学生活化就是在学科教学中植根于学生的生活世界，将知识习得、能力培养、品德情感提升的过程向生活世界回归，使知识的获得与学生已有生活体验和生命成长连接起来，走进生活的大课堂，关注学生的生活体验，关注社会实践，关注自主学习和持续发展，重视生活意义和生命意义，促进学生自主、活泼、健康发展的一种教学理念、过程和状态。 2.基本要求。“教育回归生活”，以生活化视角贯穿教学全过程：教学目的强调教会学生做人做事，学会生活；教学内容强调教学以生活行动为依据，在生活中取材；教学方法强调教学应采用感性的、使学生能够体验和实践的方法；师生关系强调教学是一个双向的互动过程，讲究师生间平等对话；教学评价强调对学生进行全面客观多元的评价。 3.必要性。首先