以人才质量为核心统摄教育质量.docVIP

以人才质量为核心统摄教育质量尽管关于教育质量的观念诸多，含混不清，但人才培养质量作为教育质量的根本却不容置疑。人才培养是教育系统的核心与命脉。从人才质量的视角出发，审视和判断教育系统的质量，并在此基础上建立清晰合理、多样统一的质量标准，这应该是一种可以普遍接受的基本观念、逻辑思路与操作方法。 教育问题：一个无核系统 所谓系统(system)，是“由相互联系、相互作用的要素(部分)组成的具有一定结构和功能的有机整体”①。在所有要素(部分)中，有一个最核心要素即系统目标与功能。它不仅是整个系统存在的根本理由或价值所在，而且也是衡量这个系统质量的关键所在。其他要素则围绕核心要素，与之有机匹配、合理构建、协调运行，以充分发挥系统功能，提升系统质量，实现系统的可持续发展。 教育系统的核心是什么?毋庸置疑，是人才培养。培养高质量的人才，就是教育活动的核心目标与功能。大到国家教育战略、制度政策、学校布局、财政投入；中到区域均衡发展、教育与区域经济文化的协调互动；小到校园建设、课程设置、教师配置、课堂教学等，无一不与人才培养直接或间接相关；其所存在的问题也无一不伤及人才质量。 遗憾的是，虽然各级各类教育改革如火如荼，目前整个教育系统却处于一个似乎无核，或者说核模糊的状态。一般所见教育学的内容安排，多从教育与社会政治经济的关系、教育制度，再到教育目的、课程与教学、德育等，这种从宏观到微观的线性排列，严重缺乏人才培养质量的意识，以及“以人才质量为核心”去结构各种因素的意识，更缺乏或者是不敢涉及人才质量标准问题。一般所见的教育行政部门文件，也只是就具体问题发布举措，缺乏系统目标指向和系统调控力。一般所见的教育实践，终日为眼前的现实功利所驱使、忙碌，其状态触目惊心。仅以教育评价为例，有多少学校和地区在制定考试科目时顾及了学生全面发展、个性发展和创造性发展的培养目标?编制考题时，又有多少学校和地区顾及到了新课程标准中规定的知识能力、情感态度价值观等综合发展目标?由此导致的结果众所周知，基础教育迫于以升学率作为评价质量的唯一标准，围绕考试科目，盲目进行题海战术，学生负担怎能不重?大学则以就业量评价办学质量，使学生过早陷入就业焦虑，岂能安心学习?再看目前盛行的各级各类“办学质量”、“教学质量”检查，关注点也多在师生比、生均投入、生均图书、设备设施、课程标准及教学进度等上，很少考虑甚至根本不考察这些因素与学生发展(人才培养目标与质量)之间的关系，使得一些硬件和生源条件本来就好的学校占尽风光，锦上添花；而一些硬件和生源条件本来较差其实人才培养质量并不差的学校，反而失去优势和欠缺鼓励。总之，人才培养目标和质量不在系统核心处，不在眼中，更不在心中。 一个无核的系统，严格来说不是系统而只是一个盲目的、随机的领域，它无法良好运转，问题重重，百般纠结，期待它能够产出优质产品，只能是奢求。所以，我们如果确定提高质量是教育系统改革和发展的核心任务，那就必然从教育系统的“核”——人才培养——入手，提高人才培养质量，才能提高整个教育质量；在积极开展各级各类教育质量标准的研究和探索时，首先要解决的也必然是开展各级各类人才培养质量标准的研究和探索。 “质量是什么?你知道它，你又不知道它” 迄今为止，对“什么是教育质量、人才质量”、“标准是什么”仍存在种种争论。千问题万问题，这其实就是教育最大、最根本性的问题。 应该说，参与教育系统建构和运行的利益主体众多，他们对教育质量抱有各自的看法和标准，完全可以理解也值得参考。目前代表性的观念，概括起来有六种。(1)硬件论。是至今常用的一种传统质量观念，指标包括生均拥有藏书量、教职工硕博学位比、入学录取分数线、生均预算支出、继续升学和就业比等，明显缺乏教育本质目标和功能意识。(2)多元论。认为所谓质量包括所有教育条件与活动因素：学生、教师、课程与教育、校舍与设施设备、知识交流、信息化与互联网、师生互动、特色与文化，大学还有学术研究、社会服务、国际交往等。这一包罗万象的现代质量观，比硬件论有进步，但各要素之间缺乏逻辑联系，也缺乏教育核心质量意识。(3)层次类别论。认为质量是一个多侧面的主观概念，不同当事人包括国家政府、学校、学生、教师、用人单位乃至整个社会“客户”等，都有各自的质量标准。有美国学者指出至少包括三个层面，一是校长眼中的“课堂概念中的质量”，指对知识和技能的掌握，可测量性强且争议最少；二是经济学家眼中的“市场概念中的质量”，以学校培养出的人的职业“生产能力”来衡量；三是社会和个人眼中的“学生发展”质量。中国学者从另一角度归纳为三种：内适质量(学校内部认可的教学与学术质量)，外适质量(培养的人满足国家、社会以及用人部门需要的程度)和人文质量(学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展和自我实现