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讓閱讀策略教學發生在你的教室裡 以預測策略為例 簡馨瑩 國立台東大學幼兒教育學系碩士班及創意學程助理教授 摘要 本文從國內閱讀教學的現況說明 2006 年進行的「促進國際學童閱讀素養」的評 比測驗中 ，我國四年級學生在需要理解與判斷能力的 「解釋理解」表現不如 「直接理解」 的原因 。接著從閱讀歷程闡明閱讀策略對閱讀理解的意義 ，並以實際預測策略教學的案 例 ，說明策略教學如何發展學生理解推論能力 。最後筆者建議教師實施閱讀策略教學時 之注意事項 ，包括建立安全放心的學習環境等 ，值得現場教師參酌並實踐 ，讓閱讀策略 教學在教室裡生根發芽，最終目標是提升我國學生的閱讀理解能力。 關鍵詞：預測、推論理解、閱讀教學 1  淘花/文库专用 前言 去年的此刻(2007 年 11月)，國際教育成就評鑑協會（IEA）公佈 2006 年「促進國 際閱讀素養研究」 （PIRLS）的調查結果 ：台灣國小四年級的學童在高層次解釋理解閱讀 部分，其通過率為 49%，遠遠落後一向以台灣為學習對象的香港。PIRLS的調查數據告 訴我們 ，我國四年級兒童的閱讀素養平均表現雖在世界平均水準之上 ，在全世界 45國/ 地區中排名 22 ，但在亞洲國家中不如新加坡和香港特別行政區 。閱讀成績顯示 ，學童的 直接理解成績 （通過率為 73%）顯著的優於解釋理解（通過率為 49%） (PIRLS2006報 告，2008)。由此可見，學生透過閱讀而要發展出來的思考能力並沒有在閱讀學習成果 中展現 。也就是說過去我們努力地增加學生的閱讀時間與機會 ，卻未對深層理解的閱讀 表現有所提升。面對此一事實，讓我們必須重新檢討與調整教室裡的閱讀教學。 國內閱讀教學的現況 根據目前國小課程的現況 ，並沒有單獨指導學生如何學習閱讀的課程 ，縱有閱讀指 導課，也多著重於圖書館的運用。指導學生閱讀的課程是融合於語文領域教學的方式。 國小語文閱讀教學共同的流程 ，為新詞生字教學—內容深究 （含字詞解釋）—形式深究 (含大意與課文結構教學)—習作指導。根據PIRLS 2006報告台灣四年級學生閱讀素養 的報告 （國科會、教育部 、中央大學 ，2008）說明 ，語文教學裡的內容深究的指導可以 歸於 PIRLS所測試的 「直接提取」 閱讀歷程部分 ，也就是說閱讀的訊息是出現在文章中 ， 只要瞭解字詞意義 ，訊息都可在文本中透過搜尋或簡單推論而獲得 ；形式深究的教學有 部份是屬於「直接推論」 ，有部份是屬於高層次的解釋理解閱讀歷程。 回顧一下 ，我們上小學學習國語課或國文課時 ，是否花較多的時間在學習字詞的解 釋與記憶，至於段落或全課的摘要往往是抄參考書或抄黑板上老師或優秀同學寫的大 意 ，也因此上了大學我們對寫摘要與大意這件事仍然是很陌生的 。難怪乎有學者呼籲我 們教大意不能大意啊 （吳敏而，1990） ！卻有老師坦承說 ：我不知道如何教摘要！沒有 人教我們如何教摘要！根據研究調查證實了我們的老師花較多的時間與精力在內容深 究的閱讀活動 ，提供讓孩子使用策略突破閱讀困境 ，建構文章意義的機會並不多 （國科 2  淘花/文库专用 會等，2008；簡馨瑩，2007、2008） 。在回顧親身的經歷與面對研究證據的情況下，我 們該如何指導學生學習閱讀呢？ 教育心理學家二十年來深信閱讀策略教學的介入有助於改善學生的閱讀理解 。實證 研究亦指出閱讀策略教學有助於改善學生的閱讀理解 （連啟舜， 2002; Palinsca Brown, 1984; Rosenshine, 1997; Sung, Hwang, Su, Chang, 2008