浅议教研员在课例探究中角色转换.docVIP

浅议教研员在课例探究中角色转换在某一特定区域内，教研员的专业素养、研究能力、工作内容和工作方式，在一定程度上影响着教师群体的成长速度和课程的实施效度。要实现让教研方式走向多元，教研行为走向民主，教研成果走向课堂，课例研究不失为一种有效的研究方式。课例研究是以课例为载体、以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为研究对象、以互动对话为活动特征、以改变教学行为为研究目的的教学研究方式。为了用好课例研究，更好地研究、指导、服务教师，教研员在课例研究中要全面审视，科学定位，从传统的教研活动的“悬浮状态”中走出来，不断地吸收他人的智慧和力量，整理和提升个人教研经验，实现教研角色的转换，提升区域教研的整体水平。 一、从“游击队员” 到“攻坚斗士”：基于行为跟进的研究方式 教研员在课堂教学研究活动中，由于长期实践经验的积累，常常会形成僵化的评价标准和固化的评课方式。在基层学校，教研员听评课活动的结束，意味着一次完整教研活动的完成。日常听评课活动常常表现出程式化、单一性和静止状的特征。这种听一课换一个地方“游击战式”的听评课方式，有着很大的随意性和盲目性。在这样的课堂研讨活动中，执教教师后续教学行为的改进根本无法保证，教研员持续跟进的深度研究很难得到落实。 “课例研究”在其发源地日本之所以被称为“授业研究”，是因为这是一种教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课程教学的过程。研究者和教师都认为，教师真正的专业成长不在于职前培训，也不在于脱产学习，教师能力的显著提高是在其教育教学的实践中实现的。课例研究聚焦原生态的课堂，始终围绕教师“怎么教”和学生“怎么学”的教学实践，能帮助教师发现课堂中潜在的真实的问题。这些真实问题的解决，直接指向了教师课堂教学效益的提升，这样的研究离不开教师和研究者的行为跟进。 教研员深入教学一线，开展课例研究，首先要梳理出本区域本学科比较突出的，且具有普遍性、针对性的问题。带着问题走近教师，走进课堂，通过多轮回的跟踪式听课、评课、研讨，教研员和执教教师、研究团队共同合作，直至彻底解决问题。教师在分析、比较、观照中的“行为跟进”，不是一种简单的教学行为重复，而是架构在教研员扎实的理论基础和丰富的实践经验上的一种新尝试、新思维、新策略。和传统的听评课相比，教研员在课例研究中，要从只关注教师的教，转变为从学生的学习状况、学习效果来评价教师的设计和实施；从对一节课的优劣长短进行评价，变为对这类课的教学策略进行探究。课例研究贴近教师实际，教研员要善于唤醒教师的主体意识、研究意识、成长意识，研究过程既是课程理论与教学实践紧密结合的过程，又是解决教学实际问题的过程。所以，有人说日常的课例研究平台有多宽，教师成长的空间就有多大，区域教研水平的提升就有多快。由此看来，教研员带领广大教师攻下一个个“山头”的过程，也是教师“授业”能力提升的过程和教学智慧积淀的过程。 二、从“主角”到“导演”：基于全程考量的研究主体 新课程推进之初，县市级教研部门的主要工作集中在把上级教研部门的要求传达到一线教师，把国家课程的实施目标、内容、要求落实到基层学校。教研员从事的是一种自上而下的、被动的输送工作，更多地充当了国家课程“传声筒”的角色。久而久之，教研员陷入了“驿站式教研”、“讲堂式教研”的怪圈，成了区域教研活动中绝对的“主角”。区域层面的课例研究，能在一定程度上实现课程理论形态与教学实践层面对接，实现教研员由教师教学行为评判者向教师专业发展推动者的角色转变，能激发教师的主动探究精神。 区域型课例研究活动是教研员和研究团队成员共同探讨教学问题，在切磋分享合作交流中，共同提高教学反思能力和教学行为能力的过程。在这个合作探究的动态过程中，不能“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，要有的放矢地进行全程的设计和策划，要有一个核心人物来引领和调控，这个“总导演”式的策划者角色当然非教研员莫属。在问题形成阶段，教研员一方面可以根据自己的日常教学研究情况，筛选问题，聚焦问题；另一方面，要走近教师，研究教师的困惑和需求，适切教师的研究视角，形成教研合力。在每一次课堂教学之后的研讨中，要循环往复地聚焦问题，激发教师的参与热情，让教师在实践中发现问题，探寻解决问题的路径，使每一次新尝试都能有所改进和提高。教研员要善于从教师的研讨中提炼归纳有价值的建议，化零碎的、即逝的教学随想为整体的、有效的行为重构。当研讨出现意见分歧时，教研员要厘清要点，从不同观点的结合处创生话题；当研讨跑题时，教研员要及时纠偏，集中精力关注核心话题；当讨论缺乏深度，就事论事，浮于表层时，教研员要拓展教师的视野，从理性高度作及时引领。课例研究有一个基本的程序，为了杜绝低水平的徘徊，每一个环节结束时，教研员要对问题解决策略作精准的梳理和归纳，争取教师的认同和理解，实现由“课