由学习理论的变迁探讨大学物理教学革新动向.docVIP

課程與教學季刊 2009, 12(2), 頁77～106 由學習理論物理教學革新年來，大學物理教學改革的風潮已在國外快速興起，並逐漸擴及國內。喚起國內從事大學物理教學者，省思教學模式之缺失，改革的…等「實證理性」的主張之外。更能領略晚近所崛起「社會文化觀」（Sociocultural views）所突顯的「非理性」、「文化融合」任務，包含熟悉科學工具（artifacts）、掌握科學社群特有之觀點、規範、習俗…等，以落實「教學革新」的預期成效。 關鍵字：教學革新、個人建構、社會文化觀、物理教育、學習理論 作者現職：逢甲大學光電系/物理教學研究中心教授年來，國內高等教育的教學品質逐漸受到重視，許多大學物理系開始投入教學改革的行列。而在國外，許多物理系則更早啟動教學改革的風潮，尋求可行且有效的改革途徑，並於近年來快速推廣。作者根據累積十年來研究大學物理教學改革的理論與實務，回顧1)學習理論的變遷、2)國物理教學改革之脈動、3)進一步根據學習理論革之。希望透過前人所累積的經驗與資源，國內逐漸興起的大學物理教學改革，使改革者具備更深入的視野，來看待這項複雜且艱鉅的任務。同時，本文雖以大學物理為主要的探討情境，但所涉及的理念也可推廣到中學物理教育的範疇。多數學生物理。，除93年之外，其餘九年之均標，物理科都位居所有理科的末位。此數據具體呈現出大半學生在學習物理所遭受的挫敗，也透露出物理教師教學任務的艱鉅。如何協助學生有效地掌握物理學習的竅門，就成為物理教師們所亟待克服的挑戰。面對學生與教師的需求，物理教育的任務，就是在學習理論的下，尋求教學途徑。對於從事物理教育的學者而言，致力於改進當前物理教學，是的使命，但要提出有效改進的處方，卻超乎許多人所想像的複雜與艱難。物理教育，必須體認此一任務的複雜與挑戰性，的學習理論基礎，琢磨岀有效的改革途徑。理Hammer, 1996）。 本文之重點包含： 理論的變遷包含「行為學派」、「建構」、及「社會」學習觀（eg., Duit Treagust, 1998; O’Loughlin, 1992; Wertsch, 1991）； ： 藉由上之論述，能物理教（教），「行為學派」「建構」「社會」教學理論，出更有效或在用改革時，能體會策略背後的，根據的教學情境作調整，提高教學革新的成功機會。理論回顧過去二、三十年，在科學教育的，學理論三，從最早的「實證主義」、及「行為學派」，逐漸發展到「建構」，再到近崛起的「社會」。針對這三種學習觀及其課堂活動的啟示，詳細闡述如下： 「實證主義」者相信discovering and statements）（Costa, Hughes, Pinch, 1998）。科學知識而Roth Roychoudhury, 1994）。故科學知識內容意義，無關主觀詮釋。Duit Treagust, 1998）。 「行為學派」將學生的大腦視為知識的容器，藉由學習的過程吸收並儲存科學知識，且透過鍛鍊可以增強大腦的容量（Roth Roychoudhury, 1994）。同時，「行為學派」也視學生的心思在學習前為「無知」（ignorant），故知識的內容與意義可透過教師為其灌輸（White, 1973）。看待學習成效的觀點，趨向於粗糙的二分法（dichotomy）：已學或未學、正確或錯誤（Redish, 1994），故學習的成效常取決於涵蓋的廣度（completion）而非理解的深度（comprehension）（Roth Roychoudhury, 1994）。 基於「實證主義」傳輸，藉由教師到學生腦中課堂Duit Treagust, 1998）。同時，因認定科學知識為客觀理性，所以，物理著重驗證：包含數學（邏輯）推導與實驗證明直到目前，物理課，包含演講課可進行傳與、實驗課Roth Roychoudhury, 1994）。Elton（1997）認為多數的大學物理教授並未具備教學知識，所以傾向於根據自己過去的學習模式來教學，這或許也解釋了上述課程仍持續通行的原因。上述課程至今仍屹立不搖的現象，突顯出「行為學派」和「實證主義」Redish, 1994）。文獻也支持此一論點：Halloun（1997）Strike和Posner（1992）二、建構學習觀 建構概念模型…等，詳細內涵探討如下。 1960年代末期，「行為學派」開始受到「皮亞傑建構論」（Piagetian Constructivism）的挑戰，到了1970年代中期，研究者更融合「科學哲學」、「社會學」、及「認知心理學」等，來探討科學學習的歷程，引領「建構Duit Treagust, 1998）。 「皮亞傑建構論」認為心智成長的目的，是為了能更客觀地探求宇宙真理，換句話說，心智發展意味著逐漸由主觀而客觀地看世界（Piaget, 1