重要及是度及把握.docVIP

重要的是度的把握 南京市北京东路小学 张齐华 直到今天，头脑中依然清晰地记得，当《走进圆的世界》一课以其美仑美奂的画面、诗情画意的语言以及悠扬抒情的音乐而博得一片叫好声的同时，师父张兴华老师丢下的那句刺耳的评价：“一堂好的数学课，真正打动人心的，还应该是数学本身的魅力和力量。除此，别无其他！” 对我而言，这是一次重要的提醒。并且，在随后几年的教学实践与研究中，它始终成为我打磨数学课堂的一个重要尺度，即数学课堂究竟该如何向着数学本身挺进的一种取向与努力。数学味的回归，正是其题中应有之义。 然而，一旦回到具体的教学语境，问题似乎就比想像中要复杂：撇开数学味是什么、数学味为什么等思辨层面的问题，仅就数学课堂如何去挖掘、呈现、彰显数学内容自身的数学味，就有许多技巧或是实践层面的东西，需要我们去面对。事实上，在随后自己所从事的几节研究课中，因为曾一一遭遇过，所以至今记忆深刻。 一 备《交换律》一课事出有因。同教研组有老师执教此一内容，教学线索大致如下：由具体现实情境引出5+4=4+5，并引发学生形成猜想，“是否任意两数相加，交换位置后和都不变？”进而引导学生通过举例，试图验证猜想，并最终得出相应结论。坦率地讲，整个教学过程轮廓清晰，“猜测——实验——验证”的教学理路泾渭分明，探讨的主要问题也基本在数学范畴内展开。但问题是，所有这一切是否已是数学课堂具备数学味的充分条件？尤其是课堂现场，当一名学生尝试着计算247+678是否等于678+247而遭到同伴讥笑时；当举例在不少学生心目中只是“依葫芦画瓢”，照样子摆两道交换加数位置的加法算式，在未经计算后直接画上等号时；当一部分学生还沉浸在给定时间内因给出了多达十余个例子，而全然不顾这些例子其实只在同一层面上、意义并不大时……我们是否应该作更进一步的思考，即数学课堂上的数学味显然不应该仅停留在表层，尤其是，数学内容、数学方法及数学思想的实质等更里层的问题，应该成为我们探讨数学味的更重要的焦点。 从而，在试图对本课进行重新梳理时，下述问题自然就成了我关注的兴奋点：“由仅有的一个例子鼓励学生作出猜想是否适宜？”“什么是数学上的不完全归纳法？”“对四年级学生来说，试图用不完全归纳法获得结论，举出多少个例子比较合适？”“例子越多越好吗？”“怎样的例子是好的例子，怎样的例子是不好的例子？”“举例验证猜想时，我们要不要关注反例？反例对猜想意味着什么？”进而，“举例的过程仅仅是一个模仿与复制的过程，还是一个主动思考并作出试探与甄别的过程？”“经由不完全归纳法所给出的能不能算作结论？如果不算，小学课堂该不该引入必要的证明？” 应该说，上述思考正是对数学课堂内在数学味的一种更为深入的探寻与挖掘，其意图也在备课过程中得到了同教研组不少老师的认同。然而，围绕上述问题而展开的新一轮的教学实践事实上并没有获得预期的效果。尤其是，某大型教研活动后，孩子们给出的如下质疑声将现实与理想的巨大落差直接展现在大家面前：“其实，我本来觉得交换律还是挺简单的，但上完这节课，我反而糊涂了”！一节基于对数学内涵有着深度开掘的数学课，为何反而使学生不知所云？课后交流时，评课者中一句轻轻的提醒让大家一下子如拨云见日：“数学课堂深入挖掘数学内涵无疑是必须的，但如果试图将教师所获得的所有深刻理解都转化为具体的教学行为，并经由这样的行为使学生获得同样的深刻理解与体验，这样的企图恐怕就有些不切实际了。说到底，课堂不应该是教师精湛数学功底的独白或独舞！” 一语中的啊！于是，第一次的尝试虽因用力过猛而烙上了失败的标签，但收获毕竟还是实实在在的：在具体的教学语境中，好的数学味一定还伴随着必要的儿童视角和立场！ 二 接着便是《分数意义》一课的教学实践。一节经典的老课，教学线索与理路也基本定型。但在试图对数学内涵作深入梳理时，不经意间却被几个小问题所梗住：把单位“1”平均分成若干份，表示其中一份或几份的数是分数，这是分数意义的形式化表达，可这里的单位“1”究竟是什么？数学上，为什么我们把这些平均分的对象叫做单位“1”，而不是别的什么名称，比如整体“1”或是对象“1”？称其单位“1”究竟只是一种纯粹的数学规定，还是另有其数学的合理性？进而，与百分数不同的是，分数既可以表示两个量之间的倍比关系，还可以表示一个具体的数，用数学上的专业术语来讲，分数既有其无量纲性，同时还具有有量纲性。事实上，理解到这一点，对于未来学生更深入地理解分数的实质，以及对分数直接进行大小比较（不提供直观图的情况下）、分小数的互化以及理解分数乘除法实际问题的数量关系等，无疑具有重要的意义。然而，反观各版本教材，在安排这一内容时所选择的素材与呈现的情境，仍局限在“部分与整体的关系”这单一的维度，即分数的无量纲性上，分数始终只是在“把整体看作1时，其中的一部分如何用数学符号来表征”的情境下得以呈